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APRENDIZAGEM CONCEITUAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO - contribuições da teoria da atividade

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Descrição Rápida

Marta Sueli de Faria Sforni 


Aprendizagem Conceitual e Organização do Ensino traz contribuição central para a educação escolar expondo com limpidez a importância da escolarização para o desenvolvimento psicológico das crianças por meio do ensino. 
A obra destaca-se ainda na profusão do que é comum, pois trata-se de referência relevante para a pesquisa na área de educação, especialmente no âmbito dos estudos da escola, da Psicologia da Educação, do Currículo e da Didática.


 


 




 


Apresentação

Um suposto afirmado
Uma pesquisa constitui-se realmente em atividade quando motivos profissionais e pessoais estão mobilizados para o mesmo fim. Mesmo constituindo-se em um trabalho científico, a pesquisa, na condição de atividade, não exclui o aspecto emocional. As intenções são, explícita ou implicitamente, movidas por insatisfações e ideais, sentimentos que transitam do pessimismo ao otimismo e que, não raro, escapam à racionalidade. Uma pesquisa é justamente a busca da racionalidade no trato dos fenômenos, a procura da cientificidade em meio às paixões, ainda que movida por elas.

Insatisfações desencadeadoras
Três insatisfações incitaram a realização deste trabalho.
A primeira diz respeito à relação dos indivíduos com o conhecimento. Embora vivamos um momento em que o conhecimento científico influencia as mínimas ações cotidianas, ele parece ser desejado apenas quando consubstanciado em bens de consumo. Crianças e, principalmente, adolescentes, em que princípio estariam "descobrindo o mundo", recusam-se a qualquer exercício de reflexão mais exigente. Normalmente, os filhos da "era da informação" conseguem seduzir-se apenas pelos feitos da "indústria cultural"1.
A segunda insatisfação vincula-se à instituição escolar, que, situada nesse contexto, demostra desencadeamento com o saber e com a cultura de modo geral, exercendo pequeno impacto na formação de indivíduos pensantes. A escola, muitas vezes, tem-se comportado como se fosse um pesado fardo que os indivíduos, infelizmente, precisam carregar para que não sejam excluídos do mercado de trabalho, ou, ao menos, para que consigam fugir do trabalho braçal.
A terceira insatisfação diz respeito à sala de aula, ao ensino e ao próprio conhecimento escolar. Não é necessário grande esforço para perceber que pouco do conteúdo estudado na escola contribui para uma melhor interação do sujeito com o mundo. Interação, no caso, não tem o sentido de adaptação ao meio, mas de diálogo, de participação consciente, de possibilidade de intervenção. As ciências, tão presentes na vida, quando apresentadas na escola acabam perdendo o seu potencial como modo teórico de relação com o mundo, reduzindo o sentido da sua aprendizagem apenas ao universo escolar. Como comenta Bruner (1984, p. 71), a escola trabalha com "... um conhecimento cuja relevância não está clara nem para os estudantes nem para os professores".
A distância entre a aprendizagem de conteúdos provenientes das várias ciências e uma conseqüente alteração da postura pessoal ou coletiva ante o meio social demonstra que a escola encontra sérias dificuldades em cumprir uma função formadora. É como se o indivíduo fosse alfabetizado em um código lingüístico diferente daquele usado socialmente: reproduz o que lhe é ensinado, tem bom aproveitamento escolar, é considerado alfabetizado, porém isso pouco modifica sua forma de interagir com o mundo. Ou seja, a escola "alfabetiza cientificamente", mas o sucesso ou insucesso da aprendizagem somente podem ser percebidos pela própria instituição escolar, pois o aluno, normalmente, continua sem os instrumentos que o ajudariam a pensar com base em parâmetros científicos. A "alfabetização científica" não lhe oferece conhecimentos e métodos que permitam reconhecer, no cotidiano, elementos que possam ser "lidos" com base no novo referencial. Em outras palavras, muitas vezes não é promovido um ensino que possibilite ao aluno a realização de generalizações conceituais, o que permitiria melhor qualidade de interação dele com a realidade (GIORDAN & VECCHI, 1996; SAMPAIO, 1998).
Enfim, muitas são as insatisfações; não são restritas à sala de aula, abrangem toda a escola e extrapolam seus muros, levando-nos a reconhecer que as possibilidades de eliminá-las, via ensino, são pequenas – constatação que pode gerar a inércia. Todavia, há uma compreensão de sociedade como construção coletiva que valoriza o papel da ação humana nos rumos da história, que nos faz otimistas mesmo diante das adversidades, e que tem, em relação ao "amanhã", as esperanças renovadas.

Ações mobilizadoras
Considero que a escola tem um espaço significativo de atuação na formação dos sujeitos. Mesmo diante do prognóstico de que a escola tende a perder sua função de transmitir conhecimentos devido ao crescimento e popularização de outros meios de informação, principalmente televisão e internet, entendemos que a sua importância esteja justamente na especificidade, na possibilidade de ser o único local em que a reflexão e a análise sobrepõem-se à inculcação, persuasão ou sedução do indivíduo, determinadas pelos interesses de mercado que movem os meios de comunicação (SACRISTÁN & PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 25). Mas, para isso, é necessário que também a escola não se deixe seduzir pelos encantos das inovações educacionais pautadas nos mesmos compromissos econômicos e políticos que direcionam as ações dos outros meios de formação (DUARTE, 1999; GENTILINI & SILVA, 2001).
Tanto as insatisfações quanto a aposta nas possibilidades de mudança movem esta pesquisa. Há um espaço para "fazer melhor". O imobilismo da escola tem caráter tanto social quanto didático-pedagógico. Não há como desconsiderar a situação precária da maioria das escolas públicas, em cujas salas de aula manifestam-se todas as mazelas sociais. Sabemos das limitações impostas por essas condições e pelas carências do sistema público. Entretanto, estou chamando a atenção para uma relação amorfa com o conhecimento presente em grande das escolas, sejam públicas, sejam privadas. Temos um quadro social no qual o conhecimento teórico é pouco valorizado, apenas o "conhecimento utilitário" tem lugar. Isso extrapola as classes sociais, está presente em todos os meios. A escola, não necessariamente por omissão ou má-fé, mas principalmente por inadequação de conteúdo e método, tem dificuldade em tornar o conhecimento significativo para aquelas que por ela passam. E, nesse sentido, escolas públicas e privadas igualam-se.
Um conhecimento significativo, em minha concepção, é aquele que se transforma em instrumento cognitivo do aluno, ampliando tanto o conteúdo quanto a forma do seu pensamento. Essa concepção se aproxima das contribuições teóricas histórico-culturais. Segundo Vygotsky, maior expoente dessa linha teórica, as práticas culturais são constitutivas do psiquismo. O ensino formal faz parte dessa cultura; portanto, também contribui para a formação dos sujeitos. Nas sociedades escolarizadas, a escola exerce papel especial na possibilidade de inserção do homem na coletividade como cidadão pleno, sendo ela considerada a maior responsável pela construção de bases para o desenvolvimento psíquico. Se no aspecto psicológico esse é um fato dentro dessa perspectiva teórica, no aspecto pedagógico muito há por ser questionado. A escola trabalha essencialmente com o conteúdo das várias áreas de conhecimento e, sem dúvida, de alguma forma, contribui para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Porém, como já se observou, a contribuição da escola não chega a ser tão significativa no desenvolvimento intelectual quanto permite o potencial de aprendizagem das crianças, normalmente evidenciado em situações não-escolares. Parece-nos que o ensino, tal como é realizado na maioria das escolas, nem sempre é marcante no desenvolvimento psíquico, conforme postula a corrente histórico-cultural.
Na realidade, não existe "o ensino", como um ente único, mas uma variedade de formas de transmissão de saber que podem ser mais ou menos competentes na promoção do desenvolvimento cognitivo; por isso, o próprio Vygotsky afirma não ser qualquer ensino que possibilita o desenvolvimento intelectual das crianças. Segundo ele, o "bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento" (VYGOTSKY, 1999, p. 117). Entretanto, o que significa a realização de tal afirmação no cotidiano escolar? Na perspectiva vygotskiana, forma e conteúdo estão atrelados e, por isso, apesar da ênfase no desenvolvimento psíquico, não se propõe a criação de situações artificiais para o desenvolvimento de estruturas intelectuais. Acredita-se que esse desenvolvimento ocorra em conjunto e por meio da aprendizagem dos próprios conteúdos escolares, de modo especial mediante a aquisição de conceitos científicos. Estes são, em essência, sínteses de raciocínios complexos. Diante disso, cabe perguntar: por que a aprendizagem de conceitos científicos concorre para o desenvolvimento psíquico? Como a organização do ensino pode propiciar condições para uma aprendizagem com essa qualidade formativa?
Ao buscar respostas a essas questões, acabei por situar este trabalho no campo da interação entre a psicologia e a didática, procurando elementos que fundamentam os modos de ação na atividade de ensino. Tratar da apropriação dos conceitos científicos é, fundamentalmente, lidar com a questão do conhecimento, com os resultados e valor das ciências, aliados à forma de relação do sujeito com o objeto de conhecimento, interfaces nas quais se situa a didática.
Optar pela análise da prática educativa pelo viés psicológico e didático não significa desconsiderar as demais determinantes da ação pedagógica, a aparente simplicidade do cotidiano escolar, com seus graus, séries, salas de aula, lições, avaliações, tipo de organização do espaço físico, posição do professor e dos alunos; é o resultado de uma multiplicidade de determinações econômicas, políticas e sociais que ganham um contorno próprio ao se movimentarem no espaço escolar, formando o que alguns autores denominam "cultura escolar" (JULIA, 2001; FORQUIN, 1993; PÉREZ GÓMEZ, 1998b, 2001, VINAO FRAGO, 1998). A forma de operacionalização do ensino não é uma decorrência direta ou mecânica dessas determinações, mas um amálgama que vai se definindo conforme essa cultura, esses "modos de ser escola", que têm sua história, tradições e resistências, conferem necessidades, possibilidades e limites aos sujeitos envolvidos. Essa configuração da ação dos sujeitos no tempo e espaço escolar, apesar da sua especificidade, não se esgota no interior da escola ou das teorias pedagógicas (LACASA, 1994). Há alguns pilares sustentadores que dão suporte a algumas práticas; questionar a respeito das lógicas que estão subjacentes à organização do trabalho pedagógico permite ao professor a tomada de consciência de suas próprias ações, o que consideramos ser o primeiro passo rumo ao desenvolvimento do pensamento teórico da prática educacional. Isso permitiria o desenvolvimento do pensamento estratégico como o define Sacristán (1999). Considero fundamental esse exercício de reflexão para poder reconhecer a direção que, de modo mais amplo, tem tomado a educação escolar e, ao mesmo tempo, identificar princípios norteadores para a organização do ensino que sejam coerentes com as necessidades de formação do homem contemporâneo.
Essas faces do mesmo fenômeno são freqüentemente abordadas de forma estanque nos cursos de formação de professores, onde o enfoque é partilhado conforme as "partes que cabem" aos fundamentos da educação e às metodologias de ensino, o que acarreta a falta do olhar teórico sobre a prática, normalmente considerada na escala de conhecimentos necessários à formação docente. Como decorrência dessa formação, observamos alunos com bom desempenho acadêmico, que, quando colocados na condição de professores, realizam ações no ensino movidos mais pela tradição do que pela consciência do valor formativo das mesmas – é o que podemos verificar com freqüência nos estágios e, como conseqüência, também no trabalho de professores já graduados. Diminuir a distância entre essas áreas de formação é também, tacitamente, um dos objetivos deste trabalho.
Para percorrer os caminhos desta investigação, inicialmente senti a necessidade de situar minha postura ante o papel da educação e o caráter do desenvolvimento psíquico. É com base na posição sobre a função da escola que este trabalho ganha sentido. Essa compreensão, aliada ao entendimento do processo de desenvolvimento cognitivo, constitui parte dos parâmetros do professor na tomada de atitudes em sala de aula. Há, basicamente, duas concepções sobre o desenvolvimento: uma que o vê como um processo natural, outra como processo cultural. Junto a essas concepções há, como decorrência, duas posturas perante o ensino, sendo ambas, essencialmente, antagônicas entre si. Apesar de essa oposição ter sido bastante enfocada em outros estudos, considero que fazer emergir tais posturas, expondo-as no Capítulo 1, e não apenas situá-las na qualidade de pressupostos, mostra a intenção de enfatizar que este trabalho é um desdobramento de princípios assumidos a partir dessas questões. Tal ação convida o leitor/professor a realizar o mesmo exercício de reflexão teórica, já que todo esforço em repensar a educação somente ganha significado quando vemos pertinência no ensino, quando partimos do princípio de que ele tem uma justificativa social e psicológica ímpar. Caso contrário, toda a didática e as metodologias de ensino correm o risco de ser negligenciadas ou de dedicar-se a técnicas esvaziadas de conteúdo, tendo por princípio apenas o prazer e os modismos.
Definidas essas diferentes posições e entendidas as suas repercussões sobre o ensino, no Capítulo 2, para a análise do ensino de conceitos científicos, procurando identificar o seu papel no desenvolvimento psíquico do aluno, e apontando também, seus limites e possibilidades. No primeiro momento, não poderia deixar de tratar de forma como normalmente ocorre o ensino de conceitos nas escolas. Procurei levantar e analisar os espaços de ação mental possibilitados pelo ensino de conceitos organizados com base no modelo convencional, verificando suas potencialidades formadoras. Nesse sentido, as obras de Davydov (1982, 1988) foram fundamentais para dar corpo às minhas constatações.
Para o entendimento dos limites desse ensino, foi preciso sair do universo escolar e perceber que ali se explicitavam pressupostos filosóficos que trazem em si limitações ao conhecimento. São limitações próprias da lógica formal que há muito foram denunciadas e superadas pela filosofia, mas que continuam orientando o ensino. Se entendermos por aprendizagem de conceitos o que tradicionalmente tem sido entendido, correremos o risco de ensinar conceitos conforme os preceitos da lógica formal, querendo formar nos alunos o pensamento dialético.
Todavia, é preciso questionar: é possível organizar o ensino de conceitos científicos tomando-se por base outros patamares? A busca de soluções para esse problema está exposta no Capítulo 3. Compreender o conceito científico na condição de produto da atividade humana, aliado ao pressuposto de que o homem se apropria do conhecimento como ser ativo, foi um aspecto decisivo para dar corpo teórico à pesquisa. O conceito de atividade do Materialismo Histórico e a Teoria da Atividade de Leontiev propiciaram as luzes necessárias para ir definindo condições essenciais de um ensino que se propõe promover o desenvolvimento humano.
Mediante a pesquisa empírica, que se ocupou de analisar atividades de ensino realizadas em uma 3ª série do ensino fundamental, relatada no Capítulo 4, fui identificando elementos de organização do pensamento presentes na aprendizagem conceitual, procurando extrair da situação de ensino as ações e operações que, segundo a Teoria da Atividade, revelam o movimento do pensamento de uma qualidade a outra.
Finalizo o trabalho destacando condições teórico-metodológicas relevantes para uma organização do ensino que melhor responda às possibilidades formativas da aprendizagem conceitual.
Para a realização deste trabalho, devo um agradecimento especial ao Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura, não somente por ter orientado este trabalho com dedicação e competência; meu reconhecimento ao Prof. Ori estende-se aos mais diversos aspectos de meu crescimento pessoal e formação profissional. Seu compromisso com o ensino público e o respeito pelo outro impactaram o meu modo de ver o mundo. Esse foi o resultado mais valioso do percurso empreendido.
Agradeço também.
Aos amigos do GEPAP – Grupo de Estudos e Pesquisa em Atividade Pedagógica – Elaine, Bel, Silvia, Rosa, Eliza, Wellington, Bete, Vanessa, Rosana, Humberto, Ane, por me terem propiciado, na prática, o desenvolvimento do sentido da palavra "interação", demonstrando que ela é possível quando se tem um compromisso coletivo;
À Maria Eliza pela generosidade e companheirismo ao transformar o "seu" material da Oficina de Geometria em "nosso". Jamais esquecerei tão raro ato de desprendimento.
Às Professoras Doutoras Marta Kohl de Oliveira e Maria das Mercês Sampaio, pela preciosa colaboração no momento do exame de qualificação;
À Terezinha e à Tânia, por serem portos seguros para ancoragem, propiciando-me o privilégio de ter com quem dividir as grandes e "pequenas" coisas da vida;
Aos meus irmãos Marina, Sirlene, Olivar e Mauro, por participarem da minha vida.
À Universidade Estadual de Maringá e à CAPES, por me propiciarem as condições materiais necessárias à capacitação docente.





AprendizagemConceitual

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Detalhes

SUMÁRIO

  • INTRODUÇÃO
  • 1 - ALGUNS PRESSUPOSTOS
  • 1. O papel da educação
  • 2. A plasticidade do desenvolvimento humano
  • 3. Escolarização e desenvolvimento psíquico
  • 2 - O ENSINO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS
  • 1. A prática que conhecemos
  • 2. A influência da lógica formal
  • 3. A organização do ensino e o pensamento empírico
  • 3 - OS CONCEITOS CIENTÍFICOS NA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO
  • 1. A especificidade da aprendizagem de conceitos científicos
  • 2. O conceito de atividade e a sua relação com o desenvolvimento psíquico
  • 3. A aprendizagem no interior da atividade
  • 4 - OS CONCEITOS CIENTÍFICOS NA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM
  • 1. Direcionando o olhar para a prática: as opções metodológicas
  • 2. Compreendendo o sujeito e o objeto de aprendizagem
  • 3. Das ações às operações conscientes
  • 3.1. A consciência da ação: o papel da reflexão
  • 3.2. A generalização conceitual: o papel da análise
  • 3.3. O conceito como conteúdo do pensamento: plano interior de ações
  • CONSIDERAÇÕES FINAIS
  • REFERÊNCIAS

Informações Adicionais

Autor (es) / Organizador (es) Marta Sueli de Faria Sforni
Editora (s) Junqueira&Marin Editores
ISBN 85-86305-24-3
Área (s) / Assunto (s) Educação Matemática / Didática / Psicologia da Educação / Pesquisa em Escola / Currículo / Organização do Ensino / Metodologia de Ensino de Matemática
Edição / Ano 1ª / 2004
Nº de Páginas 200
Acabamento / Formato brochura - costurado e colado / 14cm x 21cm

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