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COTIDIANO ESCOLAR E FORMAÇÃO REFLEXIVA DO PROFESSOR: moda ou valorização do saber docente?

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Nágila Caporlíngua Giesta 


É um livro resultante de pesquisa sobre professores brasileiros nas perspectivas de sua formação e práticas no interior de escolas focalizando o aprendizado reflexivo de sua profissão.
Trabalha com a "idéia de que iniciativas que orientem na aprendizagem constante da reflexão sobre o que se é e faz na profissão docente só contribuem para a concretização da dignidade do professor que poderá atribuir maior valor e reconhecer a importância do seu saber, do seu fazer e, principalmente, de ser professor".


 


 




 


 


Apresentação: 

A escolha e a vivência de uma profissão mobilizam desejos, expectativas, experiências, sonhos, construídos em tempos e espaços reais e simbólicos, alicerçados na história de vida e nas circunstâncias produzidas no contexto sócio-cultural. A decisão de ser professor representa para alguns a concretização de um ideal, para outros a efetivação do desejo de contribuir na formação do "outro e de si mesmo" num processo dialógico, mas pode constituir também possibilidade de mobilidade social ou de emprego com "certa" estabilidade. A razão dessa escolha e permanência na profissão, em geral, norteia a trajetória da formação continuada e a identidade profissional.
Em muitos casos, influências de adultos ou de fatos vividos geram aspirações em crianças e jovens que são assumidas como metas a serem atingidas, podendo redundar em investimento pessoal por longo tempo. Em minha história de vida evidenciam-se fatos e profissionais que semearam interesse e conhecimento fundamentado a decisão pela profissão a exercer.
Por possuir uma leve deficiência visual, desde os três anos de idade recebo atendimento oftalmológico, o que fez com que eu me encantasse pelo trabalho do médico especialista dessa área, que tão carinhosamente me atendia. Sonhava ser, no futuro, uma médica oftalmologista, até quando, aos dez anos de idade, acompanhando, eventualmente uma amiga da família, professora de uma escola unidocente, localizada na periferia da cidade, quase zona rural, num prédio antigo de madeira, tive a convicção de que queria ter meus alunos e "dar aulas". Essa certeza veio da satisfação que experimentei em ensinar, representando uma certa forma de poder sobre aqueles que não sabiam. Não um poder opressor, mas um poder que me permitiria ajudar a transformar a condição das pessoas, oferecendo-lhes possibilidades para reconhecerem seu potencial. Percebi, que até com o que naquele momento sabia, poderia ensinar a outros, deliciando-me com a manifestação de sua alegria em terem aprendido algo comigo. Senti, então, que era aquilo que gostaria de fazer e, portanto, escolheria o magistério como profissão, substituindo meu sonho de ser oftalmologista pelo de ser professora, que não mais abandonei.
Aproximadamente dez anos depois, já formada no curso Normal, cursando o terceiro ano de Pedagogia, aprovada em concurso público promovido pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura do Rio Grande/RS, fui designada para trabalhar justamente na escola que me cativara ao exercício da profissão – magistério.
O prédio da escolinha já não era o mesmo, tinha sido, então, construído em alvenaria, mas ainda atendia crianças de 1º a 5º ano primário, filhos de trabalhadores rurais. Seria, portanto, minha primeira experiência profissional. Uma experiência para a qual o suporte teórico "pessoal" de que eu dispunha apresentava-se insuficiente e o suporte teórico "público" imperceptivo, visto que o docente naquela escola tinha como atribuição atender cinco séries juntas numa mesma sala, na qual a primeira série, com maior número de discentes, constituía-se de uma junção de alunos "novos" e repetentes. Tal situação exigia um trabalho diversificado, que considerasse as diferentes características série/idade e, ainda as dificuldades de aprendizagem e/ou a supressão de lacunas na aquisição de conteúdos que constituíam pré-requisitos aos específicos de cada série. Isso, no entanto, deveria ser feito de tal forma que não interferisse no contexto geral da relação professor-aluno referente ao grande grupo.
A escola unidocente não contava com funcionários para realizar serviços de limpeza e merenda, então, o professor e os alunos realizavam essas tarefas, ou o educador deveria pagar de seu próprio salário ao trabalho de terceiros. O docente também abria e fechava a escola, responsabilizando-se pela segurança das crianças e do prédio escolar. Por outro lado, recebia visitas imprevistas, da equipe de inspeção da SMEC1 que ia verificar assiduidade, pontualidade de entrada/saída e a existência de planos diários e de unidade, assim como o relacionamento mantido entre educador e discentes, além do enfoque ao conteúdo.
Realmente, os cursos: Normal e de Pedagogia não apontavam explicitamente para essa realidade. O enfrentamento de tal situação gerava, em mim, professora recém-formada e ainda freqüentando um desses cursos, uma grande angústia, por querer fazer o que neles aprendera e sentir-me envolvida em circunstâncias que me impediam e/ou dificultavam a efetivação, levando-me a indagar sobre a validade dos conteúdos e abordagens lá veiculados.
Comparadas às condições vividas por outras colegas que atuavam no meio rural, as minhas não eram as piores, pois minha escola localizava-se não muito distante da cidade à beira de uma estrada estadual asfaltada, com acesso fácil utilizando ônibus e ainda dispunha de um prédio novo, com uma clientela que se distinguia pelo respeito e consideração ao professor. Mesmo assim, era-me apresentado um quadro que exigia do docente muito mais do que aprendera nos cursos de formação de professores, embora tivesse consciência de que a freqüência a esses cursos me oferecia recursos para melhor entender e agir diante das questões pedagógicas emergentes daquela realidade.
Lembrava sempre a situação vivida pela professora que dez anos antes me levara àquela mesma escola, ocasião em que por ela fui cativada para exercer o magistério. Eu a ajudara, na época, ainda criança, atendendo a estudantes menores do que eu. O que fizera constituíra um acompanhamento ao trabalho por ela desenvolvido. Todavia, quanto eu, possivelmente, fui "útil"! Avaliava a solidão e, possivelmente, a insegurança em todos os sentidos: físico, psicológico, profissional, que ela sentira e agora eu sentia. A companhia e a "força" vinham de meus alunos. Quando a acompanhei, pude ajudá-la a dedicar-se um pouco melhor a alguns que estavam precisando de especial cuidado afetivo e pedagógico. Como desejava contar também com isso naquele momento!
Tempos depois, aprovada em concurso público, nomeada para o magistério estadual, fui atuar numa escola de zona rural, dessa vez mais distante da cidade. Isso me permitiu maior conhecimento das peculiaridades da clientela do meio rural e de parte das dificuldades por ela enfrentadas no dia-a-dia: percurso até a escola; trabalho no campo e em casa; condições de moradia; carências econômicas e sociais; deficiências neurológicas sem qualquer atendimento; fatores culturais conflitantes com o preconizado na educação escolarizada... Em geral, na minha região, o aluno que freqüenta a "escolinha rural" é filho do empregado das grandes propriedades rurais ou filho do pequeno produtor que luta contra sérios problemas financeiros.
A experiência acumulada naqueles dois anos no início da década de setenta, mesmo não sendo tão grande, levantou uma série de questionamentos e levou-me a optar pelo tema "Educação Rural", para estudo e elaboração da monografia de final do curso de Pedagogia. Pretendia com aquele estudo oferecer algum subsídio a quem, como eu, tivesse que trabalhar em escola unidocente na zona rural. Foi uma abordagem superficial, agora reconheço, das questões identificadas por mim como dificuldades dos alunos e do professor rural. Constituiu um trabalho monográfico realizado sem nenhum acompanhamento dos professores do curso, dispondo de bibliografia muito reduzida, tanto no que se referisse ao trabalho pedagógico em escolas com tais características, quanto às particularidades do meio rural, de modo que pudesse subsidiar profissionais da educação que se deslocassem da cidade para trabalhar em instituição escolar de campo. A esse trabalho foi atribuída uma nota sem qualquer comentário. Uma cópia dele foi entregue à biblioteca da Universidade, mas creio que nenhum professor da zona rural, ou mesmo, acadêmicos do curso de Pedagogia tenham tomado conhecimento das informações ali contidas. Naquela época e hoje ainda questiono para que fazer uma monografia ao longo ou final de um curso se não for orientada, visando ao aprimoramento da busca de respostas na reflexão e na leitura, e ainda pior, se não for lida por quem possa dela fazer uso. A monografia representava/representa apenas um "exercício" para cumprir rotina e tradição no ensino superior?
Começava, assim, uma carreira voltada ao ensino e à aprendizagem. Nos próximos anos trabalhei em escolas na sede do município do Rio Grande/RS, localizadas em bairros constituídos, principalmente, de operários e, ao mesmo tempo, trabalhava em escola da rede privada de educação básica, lecionando no curso de magistério, bem como, no ensino supletivo nas diversas modalidades, até chegar, também através de concurso público, a atuar como docente na universidade. As experiências profissionais, portanto, se concretizavam em variadas realidades educacionais, nos diversos níveis e redes de ensino.
O envolvimento com a profissão magistério e a preocupação constante com a formação do professor foram aprofundando-se, à medida que interagia com pessoas entusiasmadas com seu trabalho e, até mesmo, no convívio com tantos profissionais que atuam na escola sem nenhum interesse em se aperfeiçoar ou em transformar sua rotina e, menos ainda, em questionar o resultado do trabalho docente nem sempre satisfatório. Por isso acredito que os sonhos, as expectativas, os desejos que cimentaram a escolha de ser professora aliados ao conhecimento adquirido na formação inicial e continuada, bem como, às experiências acumuladas no contexto escolar e na sociedade redundam em constante aprendizagem que dignificam o profissional.
AO longo desses anos de exercício no magistério, pude registrar a sempre renovada queixa dos professores a respeito de seu despreparo para iniciar a carreira, ou mesmo para enfrentar certas dificuldades do cotidiano escolar e a convicção da maioria desses docentes de que aprenderam a ensinar e a resolver situações pedagógicas, sozinhos ou com colegas de trabalho. Minha participação direta na formação inicial e continuada de tantos educadores, bem como o engajamento na pesquisa educacional estimula perguntas como: "- Quais os fundamentos de tais afirmativas"? – Que percepção têm os autores de afirmações como essas a respeito da origem e conseqüência dessas idéias sobre sua formação/profissão? – Que avaliação fazem tais profissionais de seus acertos e erros? – O que eles entendem por aperfeiçoamento pedagógico e profissional? Tais questões têm estimulado, são norteadoras e estão implícitas em estudos que realizo na linha de pesquisa formação e profissão docente.
Tendo como ponto de partida a análise junto aos alunos-futuros professores, assim como junto aos docentes atuantes nas redes de escolas de ensino básico, das informações contidas em pesquisa sobre a tomada de decisões pedagógicas no cotidiano escolar (Giesta, 1994) pretendo, nesse livro, explicitar a idéia de que iniciativas que orientem na aprendizagem constante da reflexão sobre o que se é e faz na profissão docente só contribuem para a concretização da dignidade do professor que poderá atribuir maior valor e reconhecer a importância do seu saber, do seu fazer e, principalmente, de ser professor. A profissão magistério vivenciada dessa maneira, portanto, passa a representar para uma grande parcela daqueles que a exercem não só aquilo que gostam de ser e fazer, mas um constante objeto de estudo.
O primeiro capítulo salienta aspectos da prática cotidiana do profissional docente e proposições presentes na literatura educacional que firmam a reflexão como mola propulsora da formação do professor, justificando a importância desse profissional, alertando para abordagens que possam desviá-los desse objetivo.
O segundo capítulo posiciona o profissional docente diante das decisões e ações pedagógicas pelas quais é responsável, pondo em constante avaliação seu saber, seu fazer no magistério, optando por mudar, ou não, as práticas pedagógicas individuais e coletivas na escola, enfrentando dúvidas e construindo conhecimentos acerca de como formar cidadãos críticos, cumprir programas curriculares e ser ao mesmo tempo autocrítico de sua atuação docente.
No terceiro capítulo, são destacados conceitos e estudos no cotidiano escolar, implicando trabalho docente, formação inicial e continuada, tomada de decisões, relação teoria e prática na ótica de professores e de estudiosos do assunto.
No quarto capítulo, os caminhos da investigação detalham a realidade na aproximação de pesquisadores e pesquisados, características de educadores atuantes na escola básica e a importância da utilização dos procedimentos de coleta e análise de dados como recurso par reflexão, comunicação e autoformação dos sujeitos da pesquisa.
No quinto capítulo, um estudo realizado no cotidiano escolar do ensino fundamental explicita idéias, crenças, conceitos, ações, compromissos, decisões, estereótipos, omissões de professores de séries iniciais do ensino fundamental de uma escola pública municipal localizada em um bairro de classe média-baixa, bem como a interligação da dimensão individual com a social na percepção das profissionais de ensino e da pesquisadora nas diversas etapas do estudo e na retrospectiva histórica de sua profissão docente.
Na conclusão, reúnem-se elementos que dão suporte à defesa da implementação de estudos no cotidiano, à concretização de práticas reflexivas a partir dos cursos de formação inicial e a que não se tenha pressa em visualizar resultados na prática educativa, a fim de que não se corra o risco de abandonar iniciativas como essas, pois elas exigem um tempo indeterminado para provocar as mudanças esperadas, por dependerem mais da decisão do professor do que de propostas externas que sugiram ou imponham inovações.

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Detalhes

SUMÁRIO

  • Introdução
  • 1 - Prática reflexiva no cotidiano escolar: o quê, para quê, quem e como? 
  • 2 - O profissional docente e a educação escolarizada: decisões e ações 
  • 3 - Estudo do cotidiano: compreensão da realidade e impulso à autoformação docente
  • 4 - Profissão docente: dimensões técnica, política e social da ação educativa
  • 5 - Caminhos da investigação
  • 6 - No cotidiano escolar: saber, fazer e ´ser professor´
  • Conclusões - Estudar o cotidiano escolar, aprimorando a formação reflexiva do professor
  • Referências Bibliográficas

Informações Adicionais

Autor (es) / Organizador (es) Nágila Caporlíngua Giesta
Editora (s) Junqueira&Marin Editores
ISBN 85-86305-08-1
Área (s) / Assunto (s) Pesquisa sobre professores, Pesquisa sobre escola, Formação de professores, Didática, Ensino reflexivo.
Edição / Ano 2ª / 2005
Nº de Páginas 224
Acabamento / Formato brochura - costurado e colado / 14cm x 21cm

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