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ENSINO COLABORATIVO: uma proposta de Educação Inclusiva

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Rejane de Souza Fontes


A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no contexto da escola regular ainda é um processo recente e cercado de tabus e preconceitos no cotidiano das escolas brasileiras. Ainda há um número relativamente pequeno de pesquisas nesta área e um número ainda menor de experiências bem sucedidas que mereçam destaque. O objetivo desta obra é mostrar, através de uma pesquisa etnográfica, que experiências bem sucedidas originárias de políticas públicas pró-inclusivas no âmbito da educação nacional estão acontecendo e merecem ser socializadas. Este livro nasce do coração das salas de aula de escolas brasileiras que apresentam uma proposta inclusiva e mostra como a cultura do ensino colaborativo ou bidocência pode ser a chave para o sucesso da inclusão em nosso país.


 


 




 


 


Apresentação: 


Segundo a Organização das Nações Unidas, há hoje no mundo cerca de 500 milhões de pessoas com deficiência, das quais 80% encontram-se nos países em desenvolvimento, como o Brasil. Os dados do Censo (IBGE, 2000) apontam que 14,5% da população, ou seja, 24,5 milhões de brasileiros possuem algum tipo de deficiência. Os números são bastante elevados para a média mundial que gira em torno de 10% e que, somente agora, depois de tantos séculos de exclusão, perseguição e discriminação, essas pessoas começam a ter seus direitos garantidos, ao menos na forma da lei.
Com o objetivo de promover a inserção social das pessoas com deficiência e de combater qualquer forma de discriminação em relação a elas, um processo de inclusão baseado no princípio de igualdade de direitos vem se instalando, em nível internacional, nas últimas décadas. A filosofia da Inclusão implica "na transformação de relações sociais estabelecidas e sedimentadas entre grupos humanos" (GLAT, 1995, p. 17), valorizando em primeiro lugar a diversidade.
Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) afirmou, pela primeira vez, que "toda pessoa tem direito à Educação". Mas foi somente nas décadas de 80 e 90 que começaram a surgir, mais enfaticamente, declarações e tratados internacionais na defesa dos direitos de grupos minoritários e excluídos, como mulheres, negros, povos indígenas, crianças, pobres, deficientes, nômades, homossexuais, imigrantes, exilados, refugiados de guerra e etc.
Em 1990, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), considerando que 100 milhões de crianças não tinham acesso ao ensino primário e 960 milhões de adultos eram analfabetos, defendeu a universalização do acesso à educação como forma de promover a equidade social. Quatro anos se passaram até que a assinatura da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) recomendasse princípios, políticas e linhas de ação voltadas para as pessoas com necessidades educacionais especiais, reconhecendo as diferenças e buscando promover uma educação que atendesse às necessidades de cada um, especialmente os mais desfavorecidos, como as crianças pobres e/ou deficientes. Estes são os primeiros indícios de uma proposta de inclusão em âmbito educacional.
Merece destaque, neste documento, o conceito de necessidades educacionais especiais que propõe um novo olhar sobre a deficiência, mais educacional e menos patológico. Necessidades educacionais especiais devem ser compreendidas como dificuldades ou elevadas capacidades, permanentes ou circunstanciais, manifestas em relação ao processo de aprendizagem de qualquer ser humano, em algum momento de sua vida. Elas são, portanto, fruto das interações que os sujeitos estabelecem com o meio em seu processo de aprendizagem e que devem e podem ser superadas, de acordo com os apoios e suportes que recebem.
Este conceito amplia o conceito de deficiência originalmente associado às pessoas que apresentam algum tipo de limitação física, cognitiva ou sensorial associada a uma causa orgânica específica, voltando-se também para aquelas com transtornos severos de comportamento (condutas típicas ) e altas habilidades. Ou seja, implica o fato de que um indivíduo pode superar suas necessidades educacionais especiais sem, contudo, deixar de ter uma deficiência, um distúrbio de comportamento ou uma alta habilidade. 
Na Educação, o princípio da inclusão se materializa na proposta de uma educação para todos os alunos, inclusive aqueles com condições que afetam diretamente o processo de aprendizagem "– deficiências sensoriais (surdez e cegueira), mentais ou cognitivas, bem como, os transtornos severos de comportamento (autismo e psicoses) devem ter a possibilidade de se integrar no sistema regular, preferencialmente sem a defasagem idade-série" (GLAT & DUQUE, 2003, p. 70), com exceção dos alunos com altas habilidades, a quem deve ser garantida a aceleração de estudos, na forma da lei. 
O pressuposto básico da Educação Inclusiva é o reconhecimento da existência de diferenças no processo de desenvolvimento individual. No entanto, essas diferenças não justificam a separação de todos os alunos em classes especiais para o atendimento de suas necessidades de aprendizagem. Assim, a Educação Inclusiva deve ser entendida como um processo continuum de inserção do aluno com necessidades educacionais especiais ao sistema de ensino regular, o que pressupõe simultaneamente a adaptação da instituição e da filosofia escolar para receber esse aluno e a adaptação deste para ser incluído no processo educacional.
Deve-se ressaltar que a expressão "aluno com necessidades educacionais especiais incluído em classe regular" tem sido objeto de debate em âmbito acadêmico, por ser considerada excludente em sua essência. Alega-se que a inserção deste aluno em classe regular não garante sua inclusão e, mesmo que esteja incluído, a palavra sublinha um diferencial em relação a esse aluno, que originalmente não pertenceria àquela classe. 
De fato, tal argumento é procedente. Contudo, neste momento da história da Educação Inclusiva em nosso país, é necessário que não somente as necessidades educacionais advindas da deficiência sejam ressaltadas, através do termo "inclusão", para que possam ser atendidas, como também, o mesmo termo deve fazer parte do horizonte da proposta educacional da escola, começando por seu discurso em relação a este aluno. Neste sentido, optou-se, ao longo do estudo, pelo uso da expressão "alunos com necessidades educacionais especiais/deficiência incluídos em classes/turmas regulares/comuns" em vez de "alunos com deficiência inseridos em classe regular".
Nesta perspectiva, a proposta de inclusão sugere mudanças profundas na concepção de educação e de escola. É o que aponta Mittler (2003, p. 16):

A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão.

Não basta inserir o aluno com necessidades educacionais especiais nas classes regulares para que a inclusão aconteça. Além disso, constituem barreiras para que a Educação Inclusiva se torne realidade no cotidiano das nossas escolas: o número excessivo de alunos em turma, grande parte dos quais apresenta dificuldades de aprendizagem e de aceitação social, a precária acessibilidade física aos prédios escolares, a rigidez curricular com ausência de suportes especializados e de apoio pedagógico individualizado, e a formação pedagógica superficial e aligeirada. (GLAT, 1998; BUENO, 1999a; GLAT & NOGUEIRA, 2002; MENDES, 2002; SANTOS, SOUSA, ALVES & GONZAGA, 2002; BAUMEL, 2003; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; ARANHA, 2004; GLAT & PLETSCH, 2004, entre outros).
A concepção de inclusão no espaço da escola é algo muito mais amplo que envolve a reestruturação dos espaços físicos e dos processos de ensino-aprendizagem. Nesta reestruturação, um ponto central merece destaque: o não preparo do professor para trabalhar com a diversidade. 
Estudos desenvolvidos por Gofredo (1992), Silva (2000), Baumel e Castro (2002), Glat e Nogueira (2002), Mendes (2002), Santos, Sousa, Alves e Gonzaga (2002), Glat, Pletsch e Fontes (2006) e outros apontam o despreparo dos professores para trabalhar com a diferença dentro de um currículo engessado e planejado para turmas homogêneas como um dos principais obstáculos para a implementação da proposta de Educação Inclusiva. É neste sentido que a prática pedagógica para a Educação Inclusiva, sua política e sua cultura se tornam o objeto de estudo desta pesquisa.

I – Contextualização do problema

Pesquisas, como a realizada para o Banco Mundial em 2003 (GLAT et. al., 2003), com a finalidade de traçar um perfil do processo de Educação Inclusiva no Brasil, apontam que a inclusão escolar ainda não conseguiu superar seu nível de simples integração do aluno com necessidades educacionais especiais ao espaço institucional da escola. Em linhas gerais, o paradigma da Integração pressupõe a preparação do aluno com necessidades educacionais especiais para ingressar numa classe regular, o que difere do modelo de Inclusão educacional que preconiza a adequação da escola às necessidades educacionais deste aluno.
Este fato se deve, entre outros, tanto pela ausência de instrumentos didáticos e suportes pedagógicos adequados que facilitem o processo de inclusão do aluno com deficiência, quanto pela ausência de uma política efetiva de formação de professores que os qualifique como agentes de inclusão. Tais programas de formação devem ser regidos por princípios de sensibilização frente às diferenças e comprometidos com a superação do fracasso escolar como profecia autorrealizável. (PLETSCH & FONTES, 2006).
Nunes Sobrinho (2003) aponta a formação de professores como sendo o aspecto primordial para a proposta de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na classe regular . Daí a necessidade de mais pesquisas que busquem analisar práticas educativas de inclusão ainda pouco discutidas por meio de estudos acadêmicos. (AINSCOW & SEBBA, 1996; GLAT et. al., 2003; ARANHA, 2004; OMOTE, 2004; PLETSCH, 2005; MENDES, 2006a).
Nesse sentido, ainda se identifica uma fragilidade teórica nesta área, pois há pouco número de pesquisas e estudos brasileiros que relatem práticas pedagógicas de cunho inclusivo produzidas nesse contexto educacional. Baptista (2006, p. 28) reforça tal ideia afirmando que "os estudos que procuram associar a descrição densa do cotidiano à análise dos processos inclusivos em contextos singulares e historicamente situados podem nos auxiliar a compreender o atual momento da educação brasileira".
Em outras palavras, o sistema ainda não reúne dados para uma avaliação do processo de inclusão escolar. Os casos de inclusão bem sucedidos de que se têm notícias foram baseados em relatos de pessoas que conseguiram ser incluídas no sistema educacional através do seu esforço pessoal, e não por mérito de políticas públicas pró-inclusivas. "Suas vozes não necessariamente auxiliariam na avaliação do impacto das experiências de inclusão sobre o cidadão deficiente hoje ingressando no sistema escolar, para o qual as políticas públicas de inclusão consistiriam a única alternativa [...]" (GLAT et. al., 2003, p. 61).
Foi pensando nestas questões e por me ver, de certa forma, impotente diante do panorama de inclusão incipiente (ODEH, 2000) que venho vivenciando em minha prática de Supervisora Educacional das Redes Municipais de Educação de Niterói e São Gonçalo (RJ), que proponho como campo de investigação as salas de aulas de escolas que apresentam uma proposta inclusiva. Além disso, tenho observado explícita resistência ao processo de inclusão, tanto das escolas regulares públicas, quanto privadas, bem como dos meus alunos dos cursos de licenciatura, que serão futuros professores. 

II – Tema, objetivos e relevância do estudo

Para melhor desenvolver este trabalho, de acordo com as orientações de Quivy e Van Campenhoudt (1992), o tema será delimitado em forma de uma pergunta, buscando responder ao seguinte problema: Como se materializa, no contexto escolar, o diálogo entre as políticas públicas e a prática pedagógica da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em turmas regulares de ensino e qual o papel do professor neste processo?
Para desenvolver esta análise, a pesquisa se apoiará nos estudos de Booth e Ainscow (2002) que propõem um enfoque multidimensional, a partir do qual o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino possa ser analisado, considerando as seguintes dimensões: a) as políticas públicas de Educação Inclusiva; b) a cultura escolar e c) as práticas pedagógicas em turmas regulares de ensino.

Figura 1: Modelo baseado no gráfico: As três dimensões do Index. (BOOTH & AINSCOW, 2002)

As políticas públicas de Educação Inclusiva dizem respeito ao conjunto de diretrizes e normas que regulamentam a proposta de Educação Inclusiva nas escolas de ensino regular e orientam sua efetivação na prática pedagógica. A segunda dimensão se refere ao conjunto de crenças e valores que permeiam a cultura escolar, orientando a prática e as ações da comunidade escolar em relação ao processo de inclusão. E, por fim, a última dimensão, que se refere a práticas pedagógicas inclusivas, envolve as formas de efetivação das políticas de Educação Inclusiva na sala de aula regular, englobando as estratégias de ensino-aprendizagem desenvolvidas por professores que trabalham em turmas com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos.
Para esses autores, "a inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas das instituições educacionais para que possam atender à diversidade de seus alunos" (BOOTH & AINSCOW, 2002, p. 20). Essas três dimensões devem ser consideradas de igual importância para o desenvolvimento da inclusão dentro do espaço escolar e será sob seu enfoque multidimensional que a pesquisa se desenvolverá. 
O presente estudo, portanto, teve como objetivo geral compreender como vem acontecendo a inclusão pedagógica de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, sob a luz das políticas públicas de inclusão e da cultura escolar. Também foi investigado como o ensino colaborativo entre professores do ensino regular e professores da Educação Especial pode contribuir neste processo. 
Com base na abordagem etnográfica, o estudo analisou práticas pedagógicas com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em turmas regulares de duas escolas da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, sob a luz das políticas de inclusão e da cultura escolar. 
Os objetivos específicos foram os seguintes:
 (1) descrever e analisar o processo de desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e sua relação com a política educacional vigente e a cultura escolar;
 (2) identificar e refletir sobre as dificuldades, os limites e as possibilidades de atuação do professor em turmas inclusivas;
 (3) avaliar a contribuição da proposta do ensino colaborativo ou bidocência para a Educação Inclusiva;
 (4) sinalizar indicativos para a construção de políticas de formação continuada de professores e de orientações pedagógicas pró-inclusão que considerem as múltiplas realidades do cotidiano escolar.
A importância deste estudo reside no fato de que sua análise se volta para a população já sistematicamente excluída do acesso a bens econômicos, culturais e de saúde, que são os alunos com necessidades educacionais especiais que estudam em escolas públicas. Além disso, ao considerar o professor como o principal agente de inclusão, busca apontar estratégias que considerem a cultura escolar como foco formativo.
Em síntese, após treze anos de promulgação da Declaração de Salamanca (1994), importantes análises da legislação de inclusão escolar já foram realizadas. Em relação a mim, com dez anos de pesquisa no campo da Educação Especial e diante da carência de estudos acerca da inclusão no cotidiano escolar, acredito ser este o momento propício para analisar os encaminhamentos que têm sido dados à política de Educação Inclusiva em nosso país.

III – Linhas gerais da abordagem metodológica

A fundamentação teórico-metodológica deste estudo pauta-se na abordagem qualitativa, com enfoque etnográfico. Utilizando técnicas como a observação participante, entrevistas abertas e semi-estruturadas, análise documental, diário de campo, análise de conteúdo, entre outras, a pesquisa qualitativa busca compreender o universo de significados, os valores e atitudes dos sujeitos envolvidos no contexto social observado (LÜDKE & ANDRÉ, 1986; MINAYO, 1993). 
A pesquisa do tipo etnográfico tem sido utilizada com sucesso no campo educacional (MATTOS, 2001; PLETSCH, 2005; MACHADO, 2005; DIAS, 2006; ANTUNES, 2007; SUPLINO, 2007; e outros). Seu mérito reside na tentativa do pesquisador de tentar capturar, sem se desfazer de seus valores pessoais, o significado com que o grupo de sujeitos observados interpreta suas próprias ações. 
Em última instância, é no sentido de fortalecer as ações dos professores em relação ao processo de inclusão, através da reflexão sobre sua própria prática, que foi desenvolvida esta pesquisa. Acredita-se, assim, estar contribuindo para pensar sobre as possibilidades de construção de uma sociedade menos excludente, com o aperfeiçoamento de políticas públicas nesta área, onde todos possam efetivamente ter os mesmos direitos fundamentais como o acesso com sucesso à educação e à cidadania.
A apresentação do livro está organizada em duas partes. A Parte I, intitulada "Políticas públicas & Formação de Professores para o ensino colaborativo: um debate histórico na pesquisa contemporânea" é composta por três capítulos. O Capítulo 1 apresenta uma revisão histórica das políticas públicas vinculadas à Educação Especial e sua evolução até o atual debate relacionado à Educação Inclusiva no Brasil. 
No Capítulo 2, discute-se a necessidade de se pensar novas possibilidades de formação continuada de professores como elemento chave para a inclusão escolar. Sua discussão aponta para o ensino colaborativo, ou seja, a colaboração entre os professores do ensino especial e os do ensino regular como uma possível alternativa para a construção de práticas pedagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos, com ou sem deficiência. 
O Capítulo 3 aborda a discussão teórico-metodológica do estudo. O texto analisa um quadro das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas na área de Educação Inclusiva e como o presente estudo, com abordagem etnográfica, pode contribuir para a construção de conhecimentos neste âmbito. O capítulo apresenta ainda o campo, seus sujeitos e os instrumentos de pesquisa. 
A Parte II, com o título "Políticas, Culturas e Práticas Pedagógicas em Educação Especial/Inclusiva: o ensino colaborativo em sala de aula" propõe a análise, em três capítulos, de cada uma das dimensões que compõem o título, tomando por base o modelo multidimensional, proposto por Booth e Ainscow (2002). 
Neste sentido, o capítulo 4 apresenta uma análise documental sobre a política de Educação Inclusiva do Município de Niterói e sua vinculação com o sistema educacional mais amplo. O Capítulo 5 contextualiza a discussão dos dados relacionados à cultura escolar, a partir das falas e gestos dos sujeitos do estudo. E o Capítulo 6 destina-se a apresentar, através das cenas do cotidiano escolar, uma análise das práticas pedagógicas que compõem o cenário de duas escolas municipais de Niterói.
Finalizando o estudo, o Capítulo 7, embora apresente as considerações finais, tem o intuito de retomar o percurso e recomeçar o debate a partir do itinerário de volta, ou seja, com base nas experiências concretas de ensino colaborativo em sala de aula caminhar em direção a construção de políticas públicas de Educação Inclusiva mais condizentes com a nossa realidade. 

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Detalhes

SUMÁRIO

  • APRESENTAÇÃO 
  • PARTE I – POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO COLABORATIVO: um debate histórico na pesquisa contemporânea 
  • 1. A inclusão das diferenças no espaço escolar: uma história a parte no direito à Educação no Brasil 
  • 1.1. Um sobrevôo na história: da marginalização do deficiente à Educação Inclusiva 
  • 1.2. O debate em torno da inclusão: concepções em disputa 
  • 1.3. Considerações em direção à Educação Inclusiva no Brasil 
  • 2. A formação de professores para a Educação Inclusiva: o desafio do ensino colaborativo e da formação continuada 
  • 2.1. A formação docente em debate 
  • 2.2. O papel da pesquisa na formação continuada do professor para a Educação Inclusiva 
  • 2.3. Os desafios da formação de professores para o ensino colaborativo: recolocando o debate 
  • 3. Como capturar os fragmentos do cotidiano escolar? Os desafios metodológicos da pesquisa em Educação Inclusiva 
  • 3.1. A pesquisa em Educação Inclusiva no Brasil 
  • 3.2. Etnografia: uma descrição densa da inclusão no cotidiano escolar 
  • 3.2.1. Conhecendo a Rede Pública Municipal de Educação de Niterói 
  • 3.2.2. A entrada em campo 
  • 3.2.3. O estar em campo 
  • 3.2.3.1. Perfil da escola A 
  • 3.2.3.2. Perfil da escola B 
  • 3.2.3.3. Perfil dos participantes 
  • 3.2.4. Os instrumentos de pesquisa 
  • 3.2.5. A categorização dos dados: um processo artesanal de recorte da realidade 
  • PARTE II - POLÍTICAS, CULTURAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA: o ensino colaborativo em sala de aula 
  • 4. A implementação das políticas públicas de inclusão na Rede Municipal de Educação de Niterói 
  • 4.1. A matrícula e atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais na Rede Regular de Ensino 
  • 4.2. O atendimento pedagógico dos alunos com necessidades educacionais especiais 
  • 4.3. Avaliação e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais
  • 4.4. O projeto político-pedagógico das escolas 
  • 4.5. A estrutura de atendimento da Fundação Municipal de Educação às questões relacionadas à Educação Inclusiva 
  • 4.6. A política de formação continuada dos professores em Educação Inclusiva 
  • 4.7. O papel da Educação Especial diante da proposta de Educação Inclusiva 
  • 5. A cultura da (pseudo) inclusão no espaço escolar 
  • 5.1. Concepções acerca da inclusão dos alunos com deficiência 
  • 5.2. A cultura de acolhimento dos alunos com necessidades educacionais especiais 
  • 5.3. A cultura da participação da família do aluno com necessidades educacionais especiais na escola 
  • 5.4. A cultura de colaboração na escola 
  • 5.5. A cultura de auto-valorização dos conhecimentos especializados 
  • 5.6. A cultura de valorização das conquistas dos alunos 
  • 6. O desafio da prática pedagógica em sala de aula – uma história sem precedentes 
  • 6.1. As adaptações curriculares no cotidiano escolar 
  • 6.2. O planejamento colaborativo em sala de aula 
  • 6.3. A avaliação pedagógica dos alunos com necessidades educacionais especiais 
  • 6.4. A rede de colaboração como suporte ao trabalho pedagógico 
  • 6.5. A construção do saber docente diante do desafio de classes inclusivas 
  • CONCLUINDO PARA RECOMEÇAR: o cenário da Educação Inclusiva diante do desafio do ensino colaborativo 
  • Notas 
  • Referências 
  • Anexos 


Informações Adicionais

Autor (es) / Organizador (es) Rejane de Souza Fontes
Editora (s) Junqueira&Marin Editores
ISBN 978-85-86305-77-1
Área (s) / Assunto (s) Educação especial, Formação de educadores, Pesquisa em escolas, Didática, Política educacional, Bidocência.
Edição / Ano 1ª / 2009
Nº de Páginas 312
Acabamento / Formato brochura - costurado e colado / 14cm x 21cm

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