Bem Vindo!

O COTIDIANO ESCOLAR FACE ÀS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Seja o primeiro a comentar este produto

Disponibilidade: Em estoque

R$32,00
OU

Descrição Rápida

Maria das Mercês Ferreira Sampaio - org.


Trata-se de obra fundamental a todos os que pensam sobre a escola, atuam nela ou a investigam. É uma coletânea que reúne estudos abordando a escola e seu cotidiano diante das recentes reformas e políticas que vêm alterando a organização e o desenvolvimento do trabalho escolar.

A intenção foi a de captar os sinais que vêm das escolas de ensino fundamental mostrando desequilíbrios, áreas sensíveis e criação de respostas próprias, partindo de estudos sobre as indicações que vêm dos professores.


 


 






 


Apresentação

Esta coletânea reúne estudos que tratam da escola e seu cotidiano diante das recentes reformas e políticas que alteraram acentuadamente a organização e o desenvolvimento do trabalho escolar.
Na discussão do alcance e adequação de políticas educacionais e de reformas de ensino, há alguns pontos centrais cuja relevância e pertinência não precisam de muitos argumentos para serem mostradas. Parece muito claro dizer que na escola se conhece impacto, limites, acertos, dificuldades e ganhos de novas propostas, uma vez que elas só podem revelar sua viabilidade ou impropriedade, de fato, na escola e não no âmbito de atuação de seus propositores e decisores. Mais do que claro, isso parece óbvio, assim como afirmar que existe relação direta entre possibilidade de acerto das medidas e participação dos professores na decisão de seus rumos. Ainda assim, vale relembrar tais pontos, por demais esquecidos.
Na escola há interpretação e reformulação das diretrizes e intervenções oficialmente instaladas, e seu ajuste à prática depende da coerência que apresentem com o que os educadores acreditam, sabem e fazem, das conseqüências vantajosas que possam anunciar, das soluções que tragam a problemas reais. São, no mínimo, muito desastrosas as mudanças simplesmente impostas, sem cuidados com as dimensões do trabalho escolar que poderão ser abaladas, sem suficiente calma, sem dar tempo à escola para que seus profissionais proponham alguma forma própria de entrada e de participação no processo. Isso não significa mero movimento de adequação, convencimento ou negociação; é preciso compreender de forma precisa com o que se está mexendo na vida das famílias, no trabalho dos professores, no cotidiano da escola. Daí que a presença dos professores se faz necessária desde a formulação das propostas, para que não se fale sobre trabalho docente, capacitação e alternações na vida escolar, imaginando quem são os professores, o que sabem e não sabem, p que devem modificar em sua prática. Eles sabem apontar os problemas presentes em seu trabalho, indicar o que já vem sendo construído e as necessidades que têm.
Os estudos selecionados para compor este conjunto contribuem para explicitar essas questões, partindo de investigações cuidadosas, realizadas no interior de escolas públicas. Para introduzir a discussão na relação entre reformas e a escola, considero oportuno fazer referencias a dados relativos a escolas públicas estaduais de São Paulo, resultantes de pesquisa realizada no período de 1991 a 1995 – anterior, portanto, à nova LDB 9394/96 – em que investiguei relações entre organização do currículo e funcionamento da escola (Sampaio, 1998 – a referência se encontra em textos da coletânea).
Sobre o currículo, constatei sua organização por disciplinas nitidamente destacadas, dissociadas entre si. Os programas anuais, extensos e detalhados por bimestres, aula por aula. Todas as disciplinas organizavam-se pelo referencial dos pré-requisitos, contemplando-se na indicação de objetivos e conteúdos de ensino, formando um conjunto de exigências que regulavam a passagem dos alunos de uma série para outra. A seqüência de pré-requisitos organizava, então, o encadeamento dos conteúdos e a própria seriação que, por sua vez, conseguia reforçar e garantir esse engate de pré-requisitos numa escala de crescente complexidade. A seriação constituía também um parâmetro para regular o trabalho docente e a formação dos agrupamentos de alunos em classes ou turmas.
Nesse enquadre, capta-se um desenho básico de ensino, como decorrência do formato de currículo por disciplinas e articulado à seriação em todas as séries, a programação das disciplinas impõe exigências ao ensino da série anterior, tendo em vista a série seguinte. Assim também definem-se expectativas em relação a cada etapa do percurso: o bloco de 1ª a 4ª série, o de 5ª a 8ª, o Fundamental como um todo e o Ensino Médio. Ou seja, espera-se de cada etapa que prepare o aluno para a fase seguinte, e em cada etapa mais avançada esperam-se determinados resultados da etapa anterior.
Os professores pareceram transitar com segurança na linguagem de pré-requisitos e programas das séries, parâmetros que organizam seu trabalho em etapas a cumprir no percurso do ensino. Apóiam-se neles para nortear a atuação docente, pois são instrumentos que definem uma direção, dando segurança e estabilidade, permitindo estabelecer nexos numa composição em que o currículo se dispersa em programas dissociados e práticas individuais, isoladas umas das outras.
A lógica de organização dos conteúdos, ou seja, a lógica da sistematização das disciplinas, que preside a lógica do ensino no formato curricular encontrado, é também um aspecto a ser considerado à luz desses fortes. Isso pode estar revelando uma certa busca de adequação da escola diante da heterogeneidade da clientela, o que tomou forma num currículo preso aos conhecimentos básicos das diferentes disciplinas. Um currículo baseado em listagens de conteúdos e materiais homogêneos facilita a transmissão e também a mensuração da aprendizagem e uniformiza a linguagem escolar. Assim configurado, possibilita um trabalho de atendimento a grupos numerosos e heterogêneos, um atendimento de massa.
É certo que o formato curricular detectado organiza o ensino, mas não necessariamente o processo de aprendizagem: o ensino pode transcorrer à parte da aprendizagem, independente das dificuldades dos alunos. Com isso, o currículo desenvolve-se numa direção contrária ao favorecimento do acesso ao conhecimento e tende mais a dar suporte e legitimidade à seletividade do sistema escolar. Daí pode-se afirmar que o currículo encontrado se organiza com base na previsão de uma certa margem de insucesso. Isso se apreendeu na articulação que se efetiva na prática, e não só no currículo escrito ou na lista de conteúdos que o compõem.
Compreende-se que a acentuada mudança na composição de clientela, que caracterizou a escola paulista nas duas últimas décadas do século XX, associou-se ao trabalho que acabou se instalando nas escolas. Pode-se perceber que os alunos constituem uma clientela desconhecida, recebendo um atendimento coletivo, que organiza a multidão e despersonaliza as relações. Assim, distribui-se o conhecimento mínimo necessário para justificar a instituição, confirmando-se o despreparo dessa parcela – numerosa e desorganizada – da população urbana.
A escola constitui seus modelos de currículo e ensino, contando com suas precárias possibilidades de atendimento, e na conjugação da presença dessa clientela cada vez mais predominante. O processo de ensino e aprendizagem, em torno do qual se realiza todo o trabalho escolar, foi se apertando nos limites possíveis, ficando reduzido ao atendimento de massa. E respaldou-se na tradição, fixando o modelo de transmissão coletiva, memorização e mecanização, deixando de cuidar de reformulações nesse roteiro, que poderiam modificar a qualidade do ensino. Diferentes propostas lhe foram sendo apresentadas pelos órgãos oficiais da administração, mas sua realidade é desconhecida, ou mesmo ignorada, por aqueles que elaboram as propostas e organizam sua implementação, assim como a realidade dos alunos é desconhecida da própria escola. Assim, essa intrincada relação, que não deixa de lado o quadro de expansão de matrículas e de modificação na composição de clientela, deve ser compreendida também á luz das condições de trabalho, situação de salários e formação dos professores.
É possível que, nesse processo, a escola tenha resistido à entrada de novas propostas por uma questão de defesa de sua cultua, de sua tradição, do núcleo mais estável que confere equilíbrio à sua atuação. Importa enfatizar que esse equilíbrio se revelou no contorno da seriação, atingindo o currículo e a organização da escola. É possível que a manutenção do currículo e do ensino, nos moldes mais conhecidos e simples para o professor, tenha possibilitado exercer maior controle sobre a disciplina dos alunos, organizando-os e tornando viável a manutenção das rotinas de funcionamento da escola.
O currículo em ação é, ao mesmo tempo, um dos elementos que sustenta e expõe a lógica da escola em ação. Nessa relação os eixos que articulam o entendimento do currículo atuam, também, como eixos de entendimento da atuação da escola. Há presença indiscutível de traços bastante sedimentado da tradição escolar, na organização do currículo: a estruturação por disciplinas, a grande extensão dos programas, a autoridade dos manuais e sua função de guias para seleção, seqüência, dosagem e exercitação das noções; por outro lado, a ênfase na memória e na repetição; e, ainda, como elemento regulador da disciplina, da ordem, dos comportamentos, da evolução dos alunos na escolaridade, as provas, os exames, a reprovação. Esse currículo, por sua vez, permite o funcionamento de uma escola arrumada, ordeira, sinalizada, recortada em tempos, espaços e ações administradas coletivamente, possibilitando que, ao mesmo tempo, inúmeras pessoas estejam ocupadas na realização de tarefas previstas e controláveis.
Considerando, pois, a complexidade dessas interações, constata-se que a escola se sustenta socialmente no reconhecimento de sua função de credenciamento e formação das novas gerações, e internamente, apoiando-se na conjugação de alguns fatores relativos a seu trabalho mais específico, de transmissão cultural. No âmbito interno, como fator de sustentação e de equilíbrio, entende-se a importância do conjunto em que se articulam: composição curricular, seriação e reprovação, provas e notas, verificação e punição.
Na configuração econômica e política neoliberal dos anos 90, no quadro de reformulação mais ampla do Estado, originam-se no Brasil políticas sociais em que se buscam saídas de racionalização e enxugamento no uso de recursos financeiros, que se tornam sempre mais escassos para o setor. Após a promulgação da nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei 9394/96), políticas que contemplam reformulações curriculares e reorganização do ensino, buscam sanar problemas de rendimento do sistema na direção das demais políticas sociais e recaem nas escolas, exatamente sobre a seriação e a reprovação. Num primeiro movimento de exame, pode-se afirmar que essas proposições são benvindas, uma vez que incidem sobre questões nodais, ligadas à produção do fracasso escolar. Num plano mais interno de análise, contudo, verifica-se que essas mudanças trazem novos problemas, mas só porque, como qualquer reforma, desacomodam o trabalho escolar já assentado, mas também porque recaem sobre o núcleo estabilizador do funcionamento da escola, podendo, assim, contribuir para aumentar a ineficiência do atendimento.
Considere-se, especialmente, as medidas de progressão continuada e organização do ensino por ciclos, que vêm sendo implementadas nas escolas da rede pública estadual de São Paulo. A organização do ensino fundamental de oito anos em dois ciclos de quatro anos, sem reprovação entre as séries como forma de progressão continuada, prevê a instalação de continuidade nos estudos dos alunos, desbloqueio do fluxo entre as séries e diminuição da reprovação. Mecanismos legais, seguidos ou não de programas de capacitação dos professores e técnicos, rapidamente organizam o trabalho em novos balizamentos. No entanto, a escola resiste e continua com suas classes, séries e professores por disciplinas, que se organizam em conteúdos por séries. Nesse sentido, tiram-se os degraus, mas permanece a mesma estrutura, sem rampas de acesso, com base no princípio de classificação. O que se pode perceber na atuação de alunos e professores?
Alguns sinais anunciam, por um lado, uma insatisfação generalizada nas escolas, porque garante parte dos professores entendem que não é mais necessário ou possível ensinar e exigir que os alunos se esforcem, que estudem, que freqüentem as aulas. A organização em ciclos passa a ser compreendida nesses casos como simples eliminação da reprovação e instalação de promoção automática; se todos ‘passam", em qualquer circunstância, então não precisam sequer aprender coisa alguma. Sem etapas definidas em séries, com seus pré-requisitos e os manuais correspondentes, perdem-se os parâmetros de ordenação dos conteúdos e de seqüenciamento no trabalho docente, de classificação e reagrupamento dos alunos. Com isso, professores estão se sentindo desestimulados e passam a expressar seu sentimento de desagrado, de maior rejeição e hostilidade com relação aos alunos, acusados de preguiçosos, indisciplinados e aproveitadores, ou vítimas de uma política espúria, interessada em resultados e estatísticas, nada mais.
Novos sinais vão compondo o painel de identificação dos professores: profissão sem valor, profissionais descartáveis, pessoas que podem ser desconsideradas em seu saber de ofício, com a única saída na submissão, ainda que com revolta. No caso dos alunos: não merecem o esforço dos professores, não aprendem, são tão incompetentes que o próprio governo desistiu deles. Resta-lhes acomodar-se às regras do jogo com seu protesto mais típico, a indisciplina, resposta absolutamente desconfortável para os professores e a direção da escola.
Numa outra rota, algumas pistas mais promissoras já se anunciam em investigações sobre a prática pedagógica em escolas com alguns anos de experiência no regime de ciclos.
Na busca de captar os sinais que vêm das escolas de ensino fundamental, mostrando desequilíbrio, áreas sensíveis e criação de respostas próprias, organizamos a coletânea partindo dos estudos sobre as indicações que vêm dos professores, num momento inicial de implementação de políticas e após alguns anos de um processo de capacitação. Em seguida, estudos sobre os Ciclos – em sua implementação, e após alguns anos de experiência nessa modalidade de organização.
Inicialmente Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva e Gisela do Carmo Lourencetti nos trazem, centralmente, a presença dos professores, problematizando impasses instalados no trabalho docente face à implantação do Ciclo II, com base em dados de escola do interior de São Paulo. Examinam, detalhadamente, da perspectiva dos professores, dimensões da reforma, como o regime de progressão continuada, as salas-ambiente, os horários de trabalho pedagógico coletivo, o trabalho dos professores coordenadores, a recuperação de férias. Os professores apontam incoerências entre medidas recentes como a avaliação do aproveitamento no interior dos ciclos e nas provas do SARESP, baseada em critérios divergentes. Observam que muitas vezes, resultados insatisfatórios obtidos pelos alunos nessas provas de avaliação externa confirmam avaliações dos professores, que se revelam preocupados com sua situação escolar e buscam formas de ajudá-los; os resultados, entretanto, acabam por culpabilizar os professores e desmerecer o trabalho da escola.
Diante de professores angustiados e desnorteados, as autoras procuram, na análise de diferentes problemas, interpretar os questionamentos e analisar as sugestões que eles apontam, respeitando o seu conhecimento e sua prática. Problematizam a ausência dos professores nas discussões e definições das políticas educacionais e a conseqüente indiferença que revelam diante de reformas e alterações que se instalaram nas escolas, modificando seu cotidiano de forma acentuada.
Ainda no contexto de implantação de propostas oficiais, Alda Junqueira Marin e Maria Regina Guarnieri analisam a relação entre ações de inovação e desenvolvimento profissional de professoras. As autoras partem de dados de avaliação diagnóstica da realidade escolar e da implementação de medidas oficialmente instaladas durante projeto de pesquisa desenvolvido em uma escola pública estadual no interior de São Paulo.
A realização do projeto coincidiu com um período pródigo em propostas de mudança da parte da Secretaria de Educação e sua implantação nas escolas. Desse conjunto selecionam as salas-ambiente, acompanhando as ações de implementação e as alterações provocadas no cotidiano escolar, especialmente no trabalho docente. Analisam, assim, a reestruturação didática, as reações das professoras e seu desenvolvimento profissional. Nas escola pesquisada, por decisão da direção, as salas-ambiente foram instaladas para as séries iniciais, do Ciclo I, o que foi incompatível com a orientação oficial, que as indicam para Ciclo II, cujo currículo tem base em disciplinas específicas e conta com professores especialistas. Como conseqüência, a escola passou a organizar o ensino em Ciclo I por áreas, fato que interferiu radicalmente no trabalho das professoras e no seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional. O processo de alteração didático-pedagógica atingiu diversos elementos, como tempo de trabalho, seleção de conteúdos, materiais e procedimentos de ensino, avaliação, disciplinas e relação professor-aluno. A busca de integração dos conteúdos sofre ruptura acentuada, prejudicando, para as professoras, a visão de conjunto do processo pedagógico. A implementação das salas-ambiente, nesse caso, desconsiderou as experiências e saberes construídos pelas professoras ao longo de seu percurso de formação, e não conseguiu produzir melhora significativa no processo educacional das crianças.
No texto seguinte, Ana Maria Falsarella contribui para essa aproximação do cotidiano da escola, permitindo que se examine o que permanece, na escola e na prática das professoras, de projetos de capacitação, após algum tempo de seu término. Seu estudo foi buscar escolas e professoras das primeiras turmas de aceleração de estudos em São Paulo. Sua análise considera que a partir dos anos 90, a política de intervenção do estado na educação, implementada através de reformas educativas, tem proposto a descentralização de certos níveis de decisão e a implantação de estruturas mais participativas. Com a racionalização e o controle no uso dos recursos públicos, busca-se alcançar maior eficiência e produtividade do sistema. Em consonância com essa tendência, que tem a escola como centro – tanto no seu funcionamento interno quanto nas relações que estabelece com o exterior – as políticas de capacitação dos quadros do magistério voltam-se para a formação de competências técnicas, relegando a segundo plano os determinantes políticos e econômicos da situação do professorado e da população em geral. Além do mais, essas políticas têm-se mostrado, via de regra, irregulares, descontínuas, ambíguas e impostas de fora. Ao lado de um discurso de valorização profissional, o que se vê é uma pressão cada vez maior por resultados, sem a concomitante melhoria nas condições estruturais de trabalho nas escolas. Ora, é na escola que as propostas de reforma são concretizadas e não é de se estranhar que ela tente preservar o seu cotidiano dessas incursões externas. Cada escola tem sua personalidade própria, configurada pelo jogo de relações dos atores internos e externos, que filtra, interpreta as propostas de mudança, implementando-as a seu próprio jeito, dentro das condições possíveis. Na ânsia por mudanças rápidas e esquemáticas, os propositores das reformas esquecem-se da influência que exercem, na conformação do trabalho do professor, do clima e da cultura escolares, bem como do peso de sua socialização na tradição de uma escola de massas, homogeneizante, do ensino de classe inteira. Além do mais, em sala de aula, situações inusitadas e que emergem a cada momento não se enquadram obedientemente em planos pré-estabelecidos. Quando colocados frente a uma proposta de mudança, os professores se indagam o que ela trará como resultado, não no abstrato, mas para cada professor, em cada contexto, e fazem o que conseguem e acham que vale a pena dentro de suas situações concretas.
O estudo de Claudia Cristina E. Guilherme, em seguida, permite apreciar o impacto da entrada do regime de ciclos sobre o trabalho dos professores, especialmente no que se refere ao processo de avaliação, considerando que essa medida trouxe uma nova sistemática de avaliação, sem notas ou conceitos e sem aprovação/reprovação, no caso da passagem do CB Iniciante para o CB Continuidade. Seu estudo, de natureza qualitativa, foi realizado numa escola pública de Rio Claro (São Paulo), e teve como objeto de estudo a prática e as concepções de quatro professoras de Ciclo Básico (duas de iniciantes e duas na continuidade do Ciclo). O trabalho de campo se centrou em observações em salas de aula e no Horário de Trabalho Pedagógico, semanalmente, durante o ano letivo de 1996. Foram também realizadas entrevistas semi-estruturadas com as professoras em dois momentos: no início e final do ano, e considerados outros dados como: fichas descritivas do rendimento e trabalhos escolares dos alunos e momentos de discussões sobre as práticas avaliativas propostas pela pesquisadora em cinco encontros, denominados "situações provocativas". O texto apresenta os conceitos e a prática dessas professoras e busca interpretá-los e discuti-los à luz de novas teorias sobre avaliação do rendimento escolar e sobre outras dimensões da prática, com vistas a proporcionar uma compreensão maior dos problemas e das dificuldades encontradas pelas professoras. Os dados analisados revelam contradições entre o que foi proposto pela Secretaria da Educação de São Paulo e o que se realiza na prática, pois as professoras apresentaram práticas de avaliação baseadas em crenças pessoais, embasadas num modo próprio de pensar o ensino, a aprendizagem e o modo e função de avaliar, e dessa forma, muito distantes da proposta oficial, elaborada sem estabelecer relações com o que se estrutura na escola. Isso aponta desencontro de perspectivas, além de falta de formação continuada dos professores, de investimento pedagógico e políticas educacionais cuidadosas para que uma proposta se efetive na prática.
Finalmente, o texto de Valéria Milena R. Ferreira aponta respostas que a escola cria, depois de algum tempo na organização por ciclos. Discute como a escola interpreta a política do Ciclo Básico de Alfabetização, uma vez que são diversas as demandas imputadas à organização do seu trabalho pedagógico, com a chegada dessa política. A análise utiliza-se como uma de suas referências – de uma investigação realizada no ano 2000/2001, em uma escola pública do estado do Paraná, que conta, atualmente, com mais de 12 anos de convivência com essa proposta de ensino. Nesses termos, as considerações do presente artigo procuram evidenciar a forma peculiar com que a escola cria sistemáticas de ação em resposta à política, expressando, quase sempre, um compósito de práticas novas ao lado de outras, consolidadas pela tradição, em um processo que não dispensa tensões, conflitos e muita engenhosidade. Dentre as elaborações escolares, destaca-se a forma criada pela escola para atender alunos com dificuldades de aprendizagem – alunos estes que antes simplesmente reprovavam – e que agora passam a ser uma das preocupações centrais da escola. Nesse processo, a organização escolar, por mais que crie novas formas de atendimento ao aluno, continua a pautar-se por uma lógica seriada de ensino.
Esta coletânea se originou do esforço de juntar pessoas, mais do que textos, para uma reflexão relevante a ser compartilhada no ENDIPE de 2002. O grupo que se formou deve muito ao estímulo e à colaboração da professora Alda J. Marin, a quem agradeço pela oportunidade de encontrar pesquisadoras que ofereçam companhia, entusiasmo e seriedade para discutir a escola atual, do que resultou esta produção, que queremos compartilhar com outros educadores e pesquisadores que também se preocupam com essas questões.

Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Março de 2002



capa

Mais Visualizações

Detalhes

SUMÁRIO

  • APRESENTAÇÃO Maria das Mercês Ferreira Sampaio
  • ESTUDO UM
  • A ´VOZ´ DOS PROFESSORES E ALGUMAS REFORMAS EDUCACIONAIS NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESENCONTROS OU IMPASSES? Maria Helena Galvão Frem Dias-da-Silva & Gisela do Carmo Lourencetti
  • ESTUDO DOIS
  • ESCOLA FUNDAMENTAL, AÇÕES DE INOVAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS: FOCALIZANDO AS ´SALAS-AMBIENTE´ Alda Junqueira Marin & Maria Regina Guarnieri
  • ESTUDO TRÊS
  • POLÍTICAS DE CAPACITAÇÃO E MUDANÇAS NO COTIDIANO ESCOLAR Ana Maria Falsarella
  • ESTUDO QUATRO
  • IMPACTO DO CICLO BÁSICO NAS CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E DIFICULDADES DOS PROFESSORES NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR Cláudia Cristina Fiório Guilherme
  • ESTUDO CINCO
  • A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO EM ESCOLAS CICLADAS: AINDA UMA LÓGICA ´CENTRÍFUGA-HOMOGENEIZADORA´ Valéria Milena Rörich Ferreira

 

Informações Adicionais

Autor (es) / Organizador (es) Maria das Mercês Ferreira Sampaio - org.
Editora (s) Junqueira&Marin Editores
ISBN 85-86305-12-X
Área (s) / Assunto (s) Política educacional, Pesquisa em escolas, Reformas educacionais, Organização da escola, Organização do trabalho pedagógico, Formação de educadores.
Edição / Ano 1ª / 2002
Nº de Páginas 144
Acabamento / Formato brochura - costurado e colado / 14cm x 21cm

Tags do Produto

Utilize espaços para separar tags. Utilize aspas simples (') para frases.