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O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NA TRANSIÇÃO DE PARADIGMAS

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Maria Isabel da Cunha


Instigante para qualquer professor, foi escrito por uma professora e pesquisadora universitária sobre professores universitários, mas fala de sala de aula, o local de trabalho da maioria dos professores.
A autora analisa docentes que quiseram mudar suas práticas, trabalhando com um paradigma que articula o ensino e a aprendizagem, focalizando a relação entre teoria e prática, avaliação do trabalho de sala de aula, entre outros pontos. 
Um livro para todos aqueles comprometidos com os bons resultados de sua atividade docente, ou para aqueles que buscam ajuda para alterar suas práticas, ou, ainda, para todos os que querem entender as relações de sala de aula e as interfaces políticas, sociais e culturais.


 


 


 




 


 


Introdução



O desafio da indissociabilidade do ensino com a pesquisa nos cursos de graduação continua presente na Universidade. O exercício de pensar e discutir o assunto em diferentes contextos e instituições de ensino superior revela que sequer existe um acordo conceitual sobre o sentido da indissociabilidade e nem uma reflexão sistemática sobre o tema. A insistência atual de avaliar o ensino superior tem feito com que esse conceito esteja na berlinda, ora para a qualificação das instituições como universidades – ver texto constitucional de 1988 e, agora a L.D.B./96 – ora para, na nova onda neoliberal, discriminar o ensino superior do ensino universitário. Contrariando o proposto na Lei Magna, passou-se a admitir a existência de espaços acadêmicos que só ensinam e outros que ensinam e pesquisam.
A suspeita é de que, mesmo reconhecendo que, na prática, esta realidade existe, sua legalização congele a condição indesejável e cristalize as diferenças regionais e sócio-econômicas, tornando-se mais uma forma discriminadora, entre tantas presentes na sociedade brasileira.
A maior parte da comunidade universitária e, em especial os docentes, explicita a idéia de que há indissociabilidade quando o professor faz ensino e tem projetos próprios de pesquisa e extensão. Espelhando o que seu plano de trabalho exige, há horários e compartilhamentos específicos para cada uma destas atividades. A idéia de indissociabilidade se concretizaria pelo trânsito de experiências e conhecimentos que o professor leva aos alunos, como resultado de suas vivências acadêmicas.
Mesmo considerando um ganho de qualidade o fato do professor se envolver com as três dimensões da vida universitária – o que ainda não é muito comum na maioria das universidades brasileiras – é, pelo menos, questionável entender desta forma a indissociabilidade.
A teoria pedagógica, neste últimos anos, tem enfatizado, seja lá em que corrente for filiada, que o aluno é o centro do processo ensino-aprendizagem e que é nele que as estruturas cognitivas precisam se formar. Numa aprendizagem significativa, é ele o principal ator, interagindo com a cultura sistematizada de forma ativa, como partícipe do próprio processo que se constrói.
Partindo-se desta compreensão é difícil colocar o professor como o principal agente da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Indissociabilidade é uma palavra muito forte. Não se pode traduzir, simplesmente, pela idéia de que ela acontece quando o professor realiza as três atividades separadamente. Indissociabilidade é algo indivisível, acontecendo de maneira global no interior do processo pedagógico.
É preciso retomar a reflexão teórico-prática rigorosa sobre o ensino e a aprendizagem, para fazermos avançar a prática pedagógica que se dá na universidade na direção da indissociabilidade.
O panorama usual dos cursos de graduação nega, quase sempre, a idéia do ensino como pesquisa. Em geral neles está presente a concepção positivista de ciência, marcada pelas prescrições e certezas. Nesse sentido, a idéia de ensinar resume-se a dar aulas [...] dando bem a matéria [...] sem atribuir valor real ao modo de aquisição de conhecimento, às estruturas epistemológicas que fundamentam cada ciência (Balzan, 1995) e/ou à estrutura de controle do conhecimento presente na sociedade.
No intuito de melhor caracterizar essa proposta que poderia ser denominada como ensino tradicional poder-se-ia dizer que a informação é repassada ao estudante partindo dos seguintes pressupostos:
- o conhecimento é tido como acabado e sem "raízes", isto é, descontextualizado historicamente. Isto significa dizer que quando se desenvolvem atividades de ensino-aprendizagem não se procura situá-lo como processo, não se analisa em que condições históricas ele foi produzido e nem se alerta para a idéia de que todo o conhecimento é uma produção social, isto é, nasceu num espaço e num tempo em função dos desafios sócio-cognitivos de um contexto. A perspectiva de que a produção de conhecimentos é uma produção humana e, como tal, é fruto de inquietações, contradições, desejos e sentimentos, não é desenvolvida com os alunos;
- a disciplina intelectual é tomada como reprodução das palavras, textos e experiências do professor. Esta concepção está fortemente enraizada na tradição educacional do mundo ocidental. A expectativa de que a escola deve "socializar" o aluno, entendendo esta expressão como seu enquadramento nas regras que interessam às estruturas dominantes da sociedade, privilegiam o imobilismo, calam a voz e silenciam o pensamento divergente. O desejo de dominação e o autoritarismo que permeiam a relação pedagógica definem a disciplina como identificada com a obediência e esta com os rituais do pensamento convergente. Melhor aluno é o que reproduz – com a maior fidedignidade – o que já foi dito e escrito;
- há um privilégio da memória, valorizando a precisão e a "segurança". Decorrentes da característica anterior, o ensino tradicional reforça as habilidades próprias de quem deve reproduzir. Desde criança o aluno aprende que o critério de avaliação da aprendizagem é o pensamento e/ou a palavra do professor e do livro. Pouco importam os processos desenvolvidos para a compreensão de um novo conhecimento. O que vale é que o resultado final seja idêntico ao que já foi pré-visto. Nesse sentido a capacidade de memorizar datas, fórmulas e nomes é extremamente valorizada nos alunos;
- dá-se destaque ao pensamento convergente, à resposta única e verdadeira. Permeia esta concepção a idéia de que o conhecimento, o ensino e a aprendizagem são linearmente compostos, como um quebra-cabeças, em que cada peça tem um único lugar e função. Não há espaço para a criatividade, já que esta supõem a divergência, a dúvida e a possibilidade de múltiplos caminhos e soluções. O novo é sempre punido e o erro não é visto como etapa de aprendizagem;
- no currículo, cada disciplina é concebida como um espaço próprio de domínio do conhecimento que luta por quantidade de aulas para poder ter "toda matéria dada". Esta lógica é coerente com as regras anteriores. Se o aluno aprende ouvindo e repetindo, naturalmente são necessárias muitas horas de aula para que ele "beba" palavras do professor, pois só quando este está presente é que a "matéria" se desenvolve. Além disso, o espaço da especialidade é regiamente definido, há uma certa "propriedade de saberes" que não admite invasões disciplinares. Como cada parte do conhecimento é tida como fechada na sua própria estrutura, não há possibilidade de trânsito entre elas. As fronteiras bem definidas entre as disciplinas fazem parte das relações de poder presentes na sociedade, já que o domínio do conhecimento outorga condições de geração de mais valia. Na maior parte das profissões, em especial as chamadas liberais, a especialidade é espaço de poder e de "propriedade" de quem a possui e através da defesa de sua não invasão é que o profissional se mantém. Portanto não pode ser permitida a interdisciplinaridade;
- o professor é a principal fonte da informação e sente-se desconfortável quando não tem todas as respostas prontas para os alunos. Esta característica está ligada às demais concepções e tem moldado, há bastante tempo, o papel do professor. Como os papéis sociais se constroem historicamente, este estereótipo tem passado de gerações a gerações e ainda preside a imagem que os professores constroem para si mesmo. De qualquer forma, na concepção tradicional de ensino não poderia ser diferente. A competência do professor é medida através de sua habilidades de transferir informações com precisão e segurança de forma que o aluno nunca perceba qualquer indecisão ou dúvida;
- a pesquisa é vista como atividade para iniciados, fora do alcance de alunos de graduação, onde o aparato metodológico e os instrumentos de certezas se sobrepõem à capacidade intelectiva de trabalhar com a dúvida. Se a aprendizagem é concebida como um ato de repetição e certezas, não há lugar para a dúvida intelectual produtora da pesquisa. É visto como uma grande ousadia questionar verdades ou interpelar idéias. Na melhor das hipóteses, esta só pode ser tarefa de iniciados e não de iniciantes. A sustentar esta concepção está a idéia de que primeiro se tem a teoria para depois poder entender a sua aplicação e a sua relação com a prática – aliás, a mesma que preside a organização dos currículos. Para garantir a "reserva de mercado" da pesquisa, se extrapola, em muito, os necessários cuidados protetores do rigor científico e se supervalorizam complexos processos metodológicos acessíveis a poucos. Não se leva em consideração que o homem é por natureza capaz de investigar, simplesmente porque pensa, tem dúvidas e vive.
Os encaminhamentos até aqui pontuados levam à idéia de que o ensino só será indissociado da pesquisa quando for construído um novo paradigma de ensinar e aprender na sociedade e, por conseguinte, na universidade. Não se trata apenas de uma nova didática mas de uma ruptura com as formas de entender o conhecimento e o mundo. O ensino para ser realizado com pesquisa, necessita incorporar os princípios da tarefa investigativa, isto é, assumir os processos metodológicos desta atividade, tendo a dúvida como ponto de partida da aprendizagem. Neste caso, o aluno será o ator principal da ação e é nele que acontecerá o processo de indissociabilidade do ensino e da pesquisa.
No intuito de contrapor-se aos princípios do ensino tradicional, poder-se-ia levantar características de uma nova proposta que se identificaria com a idéia de indissociabilidade que, certamente, levaria à atividades pedagógicas que:
- enfocam o conhecimento a partir da localização histórica de sua produção e o percebem como provisório e relativo. Esta idéia envolve uma visão de mundo, uma perspectiva de transitoriedade, uma concepção de movimento, de vida. Está presidida pela perspectiva de que o homem é um sujeito histórico e que toda a sua produção é construída tendo esta condição como referência. Assim, o conhecimento não se produz ao acaso e sim a partir de necessidades e contradições humanas e sociais;
- estimulam a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações, argumentos, idéias. Colocam-se contrárias à repetição, valorizando as habilidades intelectuais de compreensão e reinterpretação do que já foi descoberto e dito. Nesta perspectiva, ao invés do professor "facilitar" as atividades suas e dos alunos, apresentando sínteses das informações, ele passa a compreender a síntese como resultado da análise, que sempre deve ser feita pelo aluno. Há uma valorização do pensamento divergente por ser este a condição para criatividade;
- valorizam a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza. A dúvida, assim como o erro, antes de ser punida, é parte integrante do processo de aprendizagem, raiz do rigor e impulso do pensamento. Favorece um processo de aprender com significado, onde as novas informações são processadas a partir da reflexão sistematizada;
- percebem o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relações entre eles e atribuindo significados próprios aos conteúdos, em função dos objetivos sociais e acadêmicos. O conhecimento é percebido como uma totalidade e a especificidade só se justifica pela importância de, conhecendo a parte, melhor conhecer o todo. As informações se interpenetram, diminuindo as fronteiras das especificidades. A aprendizagem que parte da dúvida socialmente construída é sempre interdisciplinar, porque a realidade assim se apresenta;
- entendem a pesquisa como um instrumento do ensino e a extensão como ponto de partida e de chegada da apreensão da realidade. Mais do que uma atividade, a pesquisa é entendida como uma atitude própria do sujeito cognoscente. Ela traduz o sentimento de busca, de indagação que toda a aprendizagem requer. A extensão, por sua vez, constitui-se na leitura da realidade, aquela que é a matéria prima para a construção da dúvida acadêmica. Só é possível construir a dúvida intelectual a partir da leitura de um campo profissional ou científico;
- valorizam as habilidades sócio-intelectuais tanto quanto os conteúdos. Esta perspectiva exige que alunos e professores se debrucem sobre os problemas da prática social, levando em conta as perspectivas do futuro e os desafios de pensar, com compromisso, sobre as exigências do novo, do não dado. O célere avanço tecnológico cada vez mais dispensa os homens do fazer, mas valoriza o pensar e a capacidade de tomar decisões. Cada vez mais são necessárias pessoas que entendam as interdependências postas no universo, desde a questão ambiental até as estruturas de poder e quais suas relações com o conhecimento.
A análise dessas características encaminha à compreensão de que há todo um estatuto político-epistemológico que dá suporte ao processo de ensinar e aprender que acontece na prática universitária. As decisões nesse nível que, aparentemente, poderiam aparecer estritamente pedagógicas, estão imbricadas nas decisões sobre as formas de organização e distribuição do conhecimento realizadas na sociedade. Há um arbitrário anterior que preside estas decisões e que, na maior parte das vezes, não está evidenciada na compreensão do professor universitário, nem tem sido objeto de investigações sistemáticas. A maioria dos estudos sobre a universidade ou tem se dirigido para a perspectiva histórico-política ou tem se reduzido ao estritamente didático. A relação entre estes dois pólos é bastante incipiente e, enquanto não for possível realizá-la, haverá dificuldades para alcançar a consistência do problema.
As reflexões aqui apresentadas procuram fazer avançar esta temática. Primeiramente procura-se analisar a concepção de conhecimento que preside a prática pedagógica do ensino superior para depois estabelecer uma interface com a percepção política de sociedade. Logo após, passa-se a tratar do professor como articulador por excelência do paradigma de ensinar e de aprender na universidade e daí a importância de estudar sua prática e sua formação. Finalmente, apresenta-se resultados da pesquisa A Construção do Conhecimento na Prática Pedagógica do Ensino Superior, que objetivou analisar o docente que está procurando fazer rupturas com o paradigma tradicional de ensino, criando novas alternativas de aprendizagens. Esta pesquisa está inserida no programa interinstitucional de investigações sobre o ensino superior desenvolvido com a coordenação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e está conectada com o estudo denominado Inovação como Fator de Revitalização do Ensinar e do Aprender na Universidade que, além das Instituições já mencionadas, envolve a Universidade de Brasília e a Universidade de Buenos Aires (Argentina).




 



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Detalhes

SUMÁRIO

  • INTRODUÇÃO 
  • 1. A lógica da organização/distribuição do conhecimento e a questão pedagógica na universidade 
  • 2. Paradigmas espistemo-sócio-culturais e práticas pedagógicas 
  • 3. Na transição dos paradigmas: por que o professor? 
  • 4. As narrativas como explicitadoras e como produtoras do conhecimento 
  • Narrativas: ensino e pesquisa 
  • 5. Origens do estudo 
  • 6. Percorrendo o caminho do professor que faz rupturas 
  • A história dos docentes e suas principais influências 
  • Como o professor descreve sua prática 
  • Falando e refletindo sobre o trabalho 
  • 7. A aula como espaço da nova construção paradigmática  
  • 8. O olhar do outro: o aluno no processo de construção do conhecimento
  • 9. Conclusões 
  • Bibliografia 

 

Informações Adicionais

Autor (es) / Organizador (es) Maria Isabel da Cunha
Editora (s) Junqueira&Marin Editores
ISBN 85-86305-02-2
Área (s) / Assunto (s) Ensino Superior, Formação do professor no ensino superior, Didática, Avaliação, Aprendizagem no ensino superior, Mudança de práticas docentes, Pesquisa no ensino superior.
Edição / Ano 2ª / 2005
Nº de Páginas 118
Acabamento / Formato brochura - costurado e colado / 14cm x 21cm

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