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O QUE REVELAM OS SLOGANS NA POLÍTICA EDUCACIONAL

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Olinda Evangelista - org.


 


Porque assume o ponto de vista da totalidade, este livro não interessa apenas aos educadores e formuladores de políticas educacionais. Ele é também uma importante contribuição para todos os que se interessam em conhecer adequadamente as condições nas quais foram se efetivando a construção e consolidação da hegemonia burguesa no Brasil de hoje e que pretendem interferir na formulação e disseminação de estratégias contra hegemônicas com conhecimento de causa.


Esta edição recebeu apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).


 




 


APRESENTAÇÃO


 


 


LUZES QUE DESILUMINAM: UMA ANÁLISE DOS


SLOGANS NA POLÍTICA EDUCACIONAL 


 


 


A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produto de circunstâncias diferentes e de educação modificada esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado.


 


 


A terceira das Teses sobre Feuerbach, escritas por Marx em 1945, ofereceu-nos as reflexões necessárias para investigarmos, num esforço coletivo de pesquisa, o uso de slogans na política educacional. Sob os holofotes da mídia, bordões são repetidos nos discursos políticos e na formação de professores. O propósito dessa coletânea é discutir os sentidos subjacentes a essas luzes que de tanto ofuscar “desiluminam”.


Os textos que compõem esse livro resultam de teses desenvolvidas por pesquisadores ligados ao Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Convidamos os autores, nossos ex-orientandos e hoje professores universitários e formadores de professores, a revisitarem suas teses e dissertação, de maneira a evidenciar os slogans em torno dos quais foram estruturadas as políticas que analisaram durante a pesquisa de doutorado.


            Do excerto “as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e [que] o próprio educador precisa ser educado” retiramos duas ideias principais que nortearam a organização deste livro. Em primeiro lugar, discutimos alguns dos principais slogans em voga na política educacional: qualidade da educação, sociedade do conhecimento, educação ao longo da vida, educação inclusiva, educação para o empreendedorismo, aprender a ser, alívio da pobreza, professor eficaz e a docência como uma profissão que pode mudar um país. Em segundo lugar, discutimos como são construídos, que ideias sustentam tais slogans e de que modo respondem às demandas das determinações históricas, às demandas da produção e reprodução do capitalismo contemporâneo.


A ideia de que o “educador precisa ser educado” revelou-se fundamental para discutirmos os meios pelos quais a estratégia capitalista, violenta e insidiosamente, invade nossa capacidade de intelecção e se esforça para inviabilizar nossa compreensão do mundo. Apresentando suas promessas como o “pote no fim do arco-íris”, a burguesia organiza suas propostas para a educação com uma ciranda de slogans. Cria a “ilusão” da consecução de tais promessas obliterando a impossibilidade de serem alcançadas no capitalismo. Procede como o canalha que, ciente da inexistência do pote, aproveita-se da credulidade do outro que o busca, desenhando-o segundo seus interesses particulares.


Nosso desafio foi incursionar pelo terreno movediço dessas “palavras com aura”, para tirar-lhe o manto autorreferente. Procuramos explicitar as interpretações silenciadas pelos estrepitosos slogans, considerando que dar voz ao silêncio significa desnudar o que está encoberto e, por essa, via poder entender o discurso e seus silêncios.


Tivemos como interesse trazer à luz o deslocamento ideológico operado pela perspectiva hegemônica, qual seja, o de atribuir a origem das crises econômicas e dos problemas sociais à educação. A racionalização criada induz à crença de que é no terreno escolar que os problemas socioeconômicos nascem, sendo, portanto, nele que encontrariam solução. A inversão ideológica se torna evidente na equação redutora: professor mal formado + escola de má qualidade + aluno mal preparado = pobreza nacional! A solução apresentada é simples: preparar adequadamente o professor + reestruturar a escola + qualificar mão-de-obra = desenvolvimento nacional!


A lógica aparente desse silogismo idealista precisa ser quebrada para compreendermos sua essência. Os pesquisadores, ora reunidos, dedicam-se precisamente a descontruir essa equação pela via do esclarecimento dos sentidos aportados aos slogans na política educacional atual.


A educação em seu sentido geral, não apenas escolar, possui compromissos inexoráveis com o sistema capitalista e que a tarefa da escola tem sido a de legitimá-lo, difundi-lo e consolidá-lo. Mas se é necessária a crueza da razão para enfrentar tal internalização, não podemos nos acomodar à leitura fatalista e mecânica da história; antes, impõe-se ver na educação a esperançosa condição de produção da contra-internalização. As contradições de classe nas quais vivemos e com as quais sofremos são educadoras. É possível, pela explicitação dessas contradições, a criação de uma contraconsciência ou de uma “educação para além do capital”. Há, pois, além do capital, outro educador em cena – o trabalho – a travar o combate necessário à emancipação do ser humano. Nosso compromisso é o de compartilhar com o leitor possíveis interpretações sobre o que revelam e escondem tais slogans, refletir sobre suas consequências sobre a classe trabalhadora e a escola contemporânea.


O primeiro capítulo, Slogans para a construção do consentimento ativo, de Eneida Oto Shiroma (UFSC) e Fabiano Antonio dos Santos (UFMS), analisa o Programa PDE-Escola e problematiza a redução do sentido de “qualidade da educação” ao alcance de metas e bons resultados nas avaliações externas de larga escala. A febre avaliativa das Organizações Multilaterais (OM) encontrou recepção ativa no Brasil, especialmente nos governos de Cardoso e Lula. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Plano de Desenvolvimento da Escola e outras ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação promovem a gestão atomizada das unidades escolares, articulando o financiamento à avaliação. Nesse estilo de gestão, a qualidade da educação é reduzida a aspectos técnicos, mensuráveis, que moldam o trabalho docente segundo expectativas externas à comunidade escolar. Os autores ainda discutem o slogan autonomia presente na reposição da ideia de escolas eficazes, cuja regulação se pauta na accountability. Dessa perspectiva, a escola é afastada de sua tarefa de viabilizar a apropriação do conhecimento historicamente produzido e é direcionada à aprendizagem de hábitos e valores ligados à criatividade e ao empreendedorismo como formas para enfrentar as incertezas cotidianas. O interesse presente nesse projeto histórico conjuntural, ao priorizar a gestão compartilhada, por meio do PDE-Escola, é de isolar politicamente os sujeitos envolvidos. Para Shiroma e Santos, “o consenso construído dificulta perceber sua essência: reformar a gestão da escola e o gerenciamento do trabalho docente, introduzindo novas formas de regulação da educação com vistas à formação de um ‘homem de novo tipo’. (GRAMSCI, 2011)”.


O segundo capítulo, Professor: a profissão que pode mudar um país?, de Olinda Evangelista (UFSC) e Jocemara Triches (UDESC), discute slogans publicados no site do Ministério da Educação (MEC) “Seja um professor. (BRASIL; MEC, 2012)”. Do ponto de vista das autoras, o bordão obscurece suas intenções seja no que se refere à educação, à escola ou à formação docente. Também aqui proposições de OM tem se destacado nas políticas educacionais para o mundo e para o Brasil. A insistência quanto ao papel do professor na produção/resolução de questões socioeconômicas pretende que ele venha a produzir a “eficiência” na área da tecnologia e da inovação, supostamente em falta no país. As autoras compreendem que a área educacional é palco de disputas entre interesses de classes divergentes, o que a torna exposta às ideias oriundas do sistema capitalista de produção. Para explicar como funcionam os slogans que desqualificam o professor pela via aparente de seu “empoderamento”, analisam documentos de OM e do Estado. A análise empreendida as leva a afirmar que a preocupação das várias agências difusoras de slogans relativos ao professor é precisamente “a de criar um consenso em que se torna imperativo tomar o professor como sujeito necessário e estratégico para amenizar os problemas sociais e humanizar a ordem capitalista.” Chamam a atenção para a agenda capitalista global, articulada no Brasil, sintetizada no documento do Banco Mundial Atingindo uma educação de nível mundial no Brasil: próximos passos (BM, 2010, p. 6); entre os desafios elencados pelo Banco para a educação de 2010 a 2020 está “melhorar a qualidade dos professores”. Com base em Neves et al. (2005, 2010), consideram que a formação e o trabalho docente são instados a colaborar para a permanência das relações de exploração e criação das condições para a não contestação do capitalismo.


No terceiro capítulo, Algumas questões relativas à proposição “Sociedade do Conhecimento”, Cezar Luiz de Mari (UFV) assinala que um dos slogans mais fortes após a década de 1990 se sintetizou na ideia de “sociedade do conhecimento”. Ao discutir as teses de Daniel Bell (1976), da década de 1960, e de Manuel Castells (1999a, 1999b, 1999c), na de 1990, demonstra as “convergências de uma ‘nova dinâmica histórica’ sustentada no conhecimento”. Segundo o autor, o slogan sociedade do conhecimento e correlatos se encontra com tendências conceituais como sociedade sustentável, sociedade da inovação. Sua tese é a de que tal slogan apresenta polissemias que, nas crises cíclicas do capital, “buscam mecanismos de conformação e consenso.” De Mari aborda questões relativas à teoria do capital humano e à inserção da universidade e da educação em um contexto conformista. A universidade atual vincula economia e educação assentada na tecnologia e inovação atendendo interesses do mercado. A universidade deveria escapar dessas amarras para assumir “a tarefa humana de educar os cérebros para pensar de modo claro, seguro e pessoal (GRAMSCI, 2000, p. 189)” visando à formação de intelectuais ligados às classes subalternas. Desse modo, fazer a crítica aos slogans é empreitada para fazer avançar o conhecimento das condições complexas da sociedade.


No quarto capítulo, Para além da “inclusão”: crítica às políticas educacionais contemporâneas, Rosalba Maria Cardoso Garcia (UFSC) indica a importância que as ideias “inclusão social” e “educação inclusiva” passaram a ter nas últimas duas décadas, tanto nas recomendações internacionais quanto nas políticas nacionais. A pesquisadora constata o obscurecimento da luta de classes presente no slogan “inclusão” no Brasil e os vários modos de entendê-lo: temos uma concepção conservadora do termo, uma crítica das políticas de inclusão e uma crítica do termo “inclusão”. No plano discursivo, Banco Mundial (BM), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) buscam instituir uma espécie de administração das desigualdades sociais e educacionais agregando-se às políticas de inclusão conceitos como “comunidade”, “cidadania ativa”, “capital social”, “justiça social”, “coesão social”, “solidariedade”, “pertencimento”. Ao mesmo tempo em que se dissimula e naturaliza as desigualdades, valoriza-se a educação como central no desenvolvimento da inclusão fazendo-a corresponder a uma “comunidade coesa, participativa, solidária e voluntária”, suposto antídoto para a “exclusão social”. Tomados como conceitos chaves, as políticas públicas utilizam-nos para tratar as “minorias” ou “grupos excluídos” ou “grupos vulneráveis” ou simplesmente a “pobreza”. Cria-se a ilusão, do ponto de vista de Garcia, que “ao promover ‘educação inclusiva’ a sociedade [estaria] se transformando em uma ‘sociedade inclusiva’”. Para a autora, esses conceitos “politicamente corretos” têm em vista “construir uma linguagem de ‘mudança social’” que leve os sujeitos sociais a aderirem ao projeto capitalista.


Marival Coan, no quinto capítulo, (IFSC) discute “Educação para o empreendedorismo” como slogan do capital, de modo que analisa o atual estágio de desenvolvimento do capitalismo e as novas formas de manutenção de sua hegemonia. A educação figura como importante campo de disputas e as demandas de autoprodução e reprodução do capital levam à proposição de “educar para o empreendedorismo”, evidenciada no final do século XX e início do XXI. A sala de aula é transformada em lócus de preparo de crianças, jovens e adultos para o mundo dos negócios, via Pedagogia Empreendedora. (DOLABELA, 2003). A UNESCO (1988) se refere ao “aprender a empreender” como o quinto pilar da aprendizagem. Os defensores dessa ideia “querem fazer crer que seja possível uma espécie de empreendedorismo que estimule a competição solidária” e para isso propõe formar professores empreendedores, em geral em instituições privadas. Coan estuda as experiências de Portugal e do Brasil, no interior da região latino-americana, em nível privado e estatal, chamando a atenção para a proliferação de publicações, incluindo as da UNESCO e da União Europeia. Nas publicações e nas políticas instituídas, a educação para o empreendedorismo se torna mercadoria educacional e ideologia do capital. Para Coan, a “educação para o empreendedorismo serve ao capital duplamente: enquanto mantém o capitalismo como projeto societário e com a venda de mais uma sofisticada mercadoria.”


O sexto capítulo, de Adriana Cláudia Turmina (SENAC/SC), trata de outro pilar do Relatório Delors da UNESCO (1986). Em “Aprender a ser”: princípios da autoajuda na política educacional, a autora analisa a popularização da autoajuda como importante fenômeno veiculado também nos documentos da educação, especialmente a partir das duas últimas décadas do século XX. A pesquisadora evidencia a presença de princípios da autoajuda nos discursos educacionais, cujo objetivo é o da “formação de uma nova sociabilidade requerida, na atualidade, pelo capital.” Estão em causa um trabalhador de novo tipo e uma nova pedagogia para prepará-lo. O boom da autoajuda ultrapassa o mercado editorial para se configurar como tática de organização da cultura. Aconselhamentos, orientações, regras de conduta, fragmentos biográficos contêm um potencial educativo do indivíduo na perspectiva do trabalhador de novo tipo, cuja linguagem deve ser pragmática ademais de enfatizar o individualismo, a culpabilização, a competitividade. De modo original e interessante, a autora demonstra que o discurso da autoajuda ultrapassa os limites do best seller e aparece em documentos da UNESCO, como os relatórios Faure (1972) e Delors (1996), difundidos mundialmente. Para Turmina, estamos diante de uma “nova pedagogia da hegemonia” (NEVES, 2010) desenvolvida fora e dentro do sistema educacional, tendo em vista a consolidação de “concepções de mundo, de trabalho, de educação”. A autora recupera obras de autoajuda, comprometidas com a despolitização dos sujeitos, vistos como potenciais cidadãos flexíveis, produtivos, conformados, competitivos, mudos, úteis, em uma palavra: solitários. (SILVA Jr., 2002). O uso de metáforas, fábulas e slogans próprios da autoajuda nos discursos educacionais leva a um receituário acerca do “homem ideal para um mundo onírico” destinado a adaptar-se ‘ao longo da vida’ a um mundo mais afeito a pesadelos que a sonhos.


No sétimo capítulo, intitulado Matrizes e repercussões da “Educação ao longo da vida” como política educacional, Marilda Merência Rodrigues (UFFS) discute o uso das expressões educação ao longo da vida e aprendizagem ao longo da vida nas políticas educacionais, às vezes na dimensão temporal, outras na espacial: “ao longo da vida e em todos os domínios da vida”. Esses slogans são difundidos no Brasil por documentos de OM, em particular da UESCO ou desta junto com o MEC e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). O mesmo não ocorre nos trabalhos acadêmicos, cuja presença é “predominantemente acrítica e apologética”. Ao longo da vida, as matrizes da educação organizam políticas educacionais conformadas no projeto da UNESCO e da Comissão Europeia. Declarada como “projeto educacional”, converte-se em slogans “pretensamente óbvios e inofensivos, forjados num complexo processo de construção de hegemonia, que não é monolítico, por certo, mas que reiteradamente apela a ‘sofisticadas estratégias linguísticas’ (SHIROMA, 2002).” Segundo Rodrigues, o conceito de educação ao longo da vida tem passado “quase incólume” nas pesquisas brasileiras, em geral vista como slogan expressivo de um “destino inexorável” das políticas educacionais. Contudo, configura-se como articulação orgânica da perspectiva educacional da UNESCO que, historicamente, tenta viabilizar seu projeto de “‘paz na mente dos homens’, ancorado na ideologia da ‘segurança coletiva’”. No caso da Comissão Europeia, os slogans educação ou aprendizagem ao longo da vida aparecem, na década de 1990, com a presunção de realizar os objetivos da União Europeia, em especial o de “tornar-se a economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo”, pressionada pelos níveis elevados de desemprego estrutural. Uma característica crucial dessa política é oferecer a base para mudanças no modelo de oferta educacional por meio de “sistemas abertos e flexíveis” cujo objetivo último seria produzir coesão e inclusão social, realização pessoal, “cidadania ativa” e empregabilidade. O modelo pedagógico, ajustado aos aprendentes, horizontaliza os espaços educativos ao alegar que todos os tempos e espaços são lócus de aprendizagem. Há uma crítica à “tradicional” função social da escola e ao não reconhecimento de habilidades e saberes obtidos por outras formas de aprendizagem; reside aqui uma das bases para a política de certificações de competências do trabalhador. O risco, para o qual a autora alerta, é de tais proposições justificarem e promoverem um “descentramento da instituição escolar como instituição formativa vem, de fato, sendo atacada como reprodutora de um arcaísmo a ser extirpado e substituído por um ‘novo’ marcadamente flexível e adaptável.” Tais orientações não estão apenas nos documentos das instituições europeias mas, também, nas políticas nacionais, posto que a crítica que dirigem ao “desajustamento dos sistemas educativos” e a propaganda a favor da “construção de nova subjetividade” encontram por aqui os defensores da adaptação, do ajustamento, do pragmatismo, da autonomia, da iniciativa, enfim, do “sujeito empreendedor”, discutido por Coan, do “‘homem-massa’”, na célebre expressão gramsciana.” No Brasil, a educação ao longo da vida apareceu após a realização da Conferência Nacional da Educação Básica (CONEB), em Brasília (2008), articulada à “consolidação de uma política de educação de jovens e adultos(MEC, 2008, p. 19), depois reforçada na VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), em dezembro de 2009 no Brasil. (UNESCO, CONFINTEA VI, 2009). As linhas gerais desse projeto educativo são preocupantes, pois intencionam produzir o sujeito “em eterna obsolescência, nunca descartável – dadas as contradições da ordem capitalista –, mas sempre adaptável.”


Encerra o livro o capítulo de João Batista Zanardini (UNIOESTE, Cascavel, PR), Considerações sobre o papel da “educação eficiente” como estratégia para o alívio da pobreza. O debate desenvolvido pelo autor oferece o fio condutor das políticas educacionais contemporâneas, embora oculto: o combate à pobreza. O caudal de slogans que justifica essa política conta com a colaboração de várias áreas de conhecimento, da economia à biologia, compõe discursos de OM, recebe a adesão crescente no interior do aparelho de Estado e expressa “não apenas diretrizes para a educação, mas articulam interesses, projetam políticas, produzem intervenções sociais. (EVANGELISTA, 2009, p. 2)”. As orientações recrudescem a partir dos anos 1990 do século passado e um de seus focos é a política de avaliação educacional vinculada ao que se denomina “educação eficiente”. Ao contrário do que reza a parlenda, essa proposição tem um “papel de conformadora frente às desigualdades sociais, às quais se presta como justificativa” fiel às diretrizes do Banco Mundial para o alívio da pobreza. As explicações ideológicas para a existência da pobreza mascaram suas causas e, no processo de tornar consensuais as justificativas para as desigualdades sociais próprias do capitalismo, a educação, formal ou informal, tem muito a colaborar. Para Zanardini, a avaliação escolar meritocrática assume função decisiva, “pois aos desempregados ou aos alojados na economia informal, que segundo o Banco Mundial (2004) têm mais chance de ‘tombar na pobreza’, mais do que não possuir, convém que acreditem não possuir qualificação e que seu quadro de desemprego, consequentemente de pobreza, daí advém.” Evidentemente se trata de manter o capitalismo e suas estratégias de controle social, cuja contradição – produzir destruindo – conduz à produção da riqueza pela produção da pobreza.


            Os oito capítulos que compõem o presente livro concretizam o esforço dessa rede de pesquisadores de diversas instituições em evidenciar os aspectos constitutivos de slogans que expressam-escondem os sentidos da política educacional brasileira contemporânea. Sua publicação deveu-se a eles e ao financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).


Que esta leitura contribua, de algum modo, para estudos e práticas que descortinem o alienante véu de flashes produzido pela hegemonia burguesa, revelando o que embarga as velas insurgentes rumo ao futuro aberto.


Eneida Oto Shiroma 


Olinda Evangelista

CAPA1

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Detalhes

SUMÁRIO

  • PREFÁCIO Lucia Maria Wanderley Neves
  • APRESENTAÇÃO Eneida Shiroma; Olinda Evangelista
  • SLOGANS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONSENTIMENTO ATIVO Eneida Shiroma; Fabiano Antonio dos Santos
  • PROFESSOR: A PROFISSÃO QUE PODE MUDAR UM PAÍS? Olinda Evangelista; Jocemara Triches
  • ALGUMAS QUESTÕES RELATIVAS À PROPOSIÇÃO SOCIEDADE DO CONHECIMENTO Cezar Luiz de Mari
  • PARA ALÉM DA “INCLUSÃO”: CRÍTICA ÀS POLÍTICAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNES Rosalba Maria Cardoso Garcia
  • EDUCAÇÃO PARA O EMPREENDEDORISMO COMO SLOGAN DO CAPITAL Marival Coan
  • “APRENDER A SER”: PRINCÍPIOS DA AUTOAJUDA NA POLÍTICA EDUCACIONAL Adriana Cláudia Turmina
  • MATRIZES E REPERCUSSÕES DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA COMO POLÍTICA EDUCACIONAL Marilda Merência Rodrigues
  • CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL DA EDUCAÇÃO EFICIENTE COMO ESTRATÉGIA PARA O ALÍVIO DA POBREZA João Batista Zanardini
  • SOBRE OS AUTORES

 

Informações Adicionais

Autor (es) / Organizador (es) Olinda Evangelista - org.
Editora (s) Junqueira&Marin Editores
ISBN 978-85-8203-043-1
Área (s) / Assunto (s) Política Educacional; Formação de Professores; Sociologia da Educação; Filosofia da Educação.
Edição / Ano 1ª / 2014
Nº de Páginas 288
Acabamento / Formato brochura - costurado e colado / 14cm x 21cm

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