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PRÁTICAS DOCENTES NO REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA

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Descrição Rápida

Claudia Cristina Fiorio Guilherme


A ação política educacional brasileira que instituiu os ciclos na organização do ensino fundamental com regime de progressão continuada provocou e provoca polêmicas.
Quais as reações dos professores das séries iniciais ante tal situação?
É à busca de respostas para essa questão que o texto se dedica apontando diversas possibilidades de atuação docente analisadas de modo denso e intrigante.


 




 


Introdução


Como temos acompanhado, o maior desafio das últimas décadas no país tem sido a garantia do acesso e permanência na escola pública. No estado de São Paulo, em particular, desde a implantação do Ciclo Básico (1983), das Escolas-Padrão (1991), da reorganização escolar (1996), das classes de aceleração (1997 e 1998), temos assistido a várias tentativas da Secretaria da Educação de São Paulo para tentar superar os impasses educacionais de nossa realidade.
Inserida no contexto destas preocupações, a nova LDB, Lei Federal n. º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, trouxe uma novidade no plano formal no que diz respeito ao sistema ou regime adotado pelo ensino fundamental, pois sugere e estimula, por meio do artigo 32, parágrafos 1º e 2º, que esse ensino seja baseado no regime de Progressão Continuada (P.C.) e não mais no antigo modo seriado.
O Conselho Estadual de Educação de São Paulo fundamentou-se nesse artigo 32 da nova LDB, no artigo 2º da lei Estadual n. º 10.403 de 6 de junho de 1971 e na indicação n. º 08/97 (Anexo 1) do próprio Conselho para implantar oficialmente o regime de Progressão Continuada. Este suporte legal descaracteriza a impressão inicial de que o regime teria surgido como invenção dos gabinetes de nossa Secretaria da Educação. 
O regime de Progressão Continuada nunca fora antes implantado genericamente no estado de São Paulo, mas já ensaiado teoricamente por muitos estudiosos há várias décadas e colocado em prática em outros países e em pequenas tentativas em alguns outros estados do Brasil e segmentos no estado de São Paulo.
A contínua reflexão no interior dos órgãos responsáveis pela educação no país, especialmente sobre os problemas de democratização do ensino, acesso e permanência dos alunos na escola, fez com que a proposta do ensino em ciclos com Progressão Continuada surgisse com mais força, ainda, na década de 90, numa tentativa de regularização do fluxo de alunos e eliminação da repetência. 
Nos documentos oficiais da Secretaria da Educação de São Paulo esta justificativa de superação de velhos entraves aparece ao lado da otimização de recursos financeiros, assim sugerindo duas boas razões para implantar uma mudança mais radical na educação, suportada pela Lei e amparada pelos anseios de resolução dos maiores problemas da nossa escola. 
Os grandes desafios da educação sempre estiveram centrados na questão do acesso e permanência, sempre se pensava em especial na Avaliação do Rendimento Escolar e no que Sérgio Costa Ribeiro (1991) denominou "Pedagogia da Repetência", ou seja, uma exclusão forçada dos alunos, pois a escola fazia os alunos se sentirem incapazes de continuar a freqüentá-la ao passar por uma avaliação seletiva e de reprovações sucessivas.
Pensando nesse sentido, a Progressão Continuada passa a ser vista como um remédio milagroso aos nossos olhos ao propor grande número de alunos escolarizados, pois atinge diretamente o problema da evasão e repetência. Ao mesmo tempo as pistas iniciais apontavam que a medida é vivenciada pelos atores educacionais como um conflito na realidade escolar, aparentemente uma medida de gabinete imposta, incoerente na prática e não entendida por não levar em conta o que pensam os professores, tomada para atender supostamente a exigência das agências internacionais de fomento à educação, viabilizadas pela política educacional de implantação de mecanismos que se propõem à melhoria da qualidade e universalização do ensino em nosso país e em outros em desenvolvimento:

Apesar de todas as políticas de melhoria e reforma afirmarem definir-se em nome da aprendizagem, o mundo da escola, da sala de aula e da aprendizagem é visto como uma caixa preta, e o conhecimento e a discussão pedagógicas como ‘tecnicismo’, como ‘a árvore que não deixa ver o bosque. No bosque das macrovisões e das macroproposta mundiais e nacionais, assume-se como óbvio o esquema vertical acima-embaixo, na formulação e aplicação das políticas educativas e, portanto, que ‘caem de pára-quedas’ na sala de aula, por meio de leis e normas, currículos e textos, disposições institucionais e capacitação docente, o que, pressupõe-se, será recebido e assimilado pela instituição escolar, dirigentes, docentes, pais e alunos. (Torres, 1996, p.140).


Como algo novo que cai sobre um regime anterior, muito característico de nossa escola - nesse sentido chamei de impacto sobre o antigo regime seriado, alma e sentido pedagógico da história da escola-, a Progressão Continuada merece ser estudada em todas as dimensões do cotidiano escolar. Neste estudo fiz a opção de contemplar em especial uma dimensão, a pedagógica, enfatizando o trabalho docente, embora não separe em nenhum momento esta dimensão de todas as outras, nem tampouco que esta se esgote em apenas um estudo.
Antes de me debruçar mais profundamente sobre a mudança do sistema seriado para o regime de progressão continuada, é preciso considerar os depoimentos de alguns professores, quase desabafos espontâneos, que indicaram que os professores imediatamente após saberem do novo regime denominado Progressão Continuada, comentaram que o governo apenas oficializou a ordem de aprovar todos os alunos, indistintamente, e que agora não há necessidade de preocupação com a aprendizagem, pois ela não pode ser mais "cobrada". O resultado destes tipos de reações dos professores pode gerar um jogo paralelo na escola, pois tendem a tomar atitudes e organizar-se como o de "costume" para preservar sua autonomia. Como Basso (1998) argumenta:


Nesta situação, o professor mantém autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e dificuldades. Essa autonomia, garantida pela própria particularidade do trabalho docente, indica que os professores podem dificultar as ações de especialistas, do Estado, etc. com pretensão de controle de seu trabalho. (Basso, 1998, p.23).


O pensamento acima constitui um ponto de partida importante para o desenvolvimento do estudo, pois é preciso levar em conta que o professor atua nos espaços e tempos escolares com um saber construído principalmente ao longo da carreira e também orientado por decisões diárias, quase que "improvisos" que dependem dessa experiência e formação. Esta é sem dúvida a particularidade do trabalho docente e a autonomia existente na sala de aula que não é destruída pela ação externa. 

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Detalhes

  • SUMÁRIO
  • INTRODUÇÃO 
  • CAPÍTULO I – REFERÊNCIAS SOBRE O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA NO ESTADO DE SÃO PAULO 
  • CAPÍTULO II – ESTUDO PRELIMINAR: RETRATO DA PROGRESSÃO CONTINUADA NA VOZ DOS PROFESSORES DE CICLO I
  • 1. A seriação velada e os problemas no "miolo" do ciclo 
  • 2. Os professores como críticos e opinantes e não meros executores de propostas
  • 3. A Progressão Continuada como regime: pontos favoráveis e contrários 
  • 4. Nível de incorporação da Progressão Continuada: reminiscências do antigo regime, remodelamentos e consentimentos pedagógicos 
  • 5. Práticas pedagógicas dos professores de Ciclo I no regime de Progressão Continuada 
  • 6. Apreciações dos professores de Ciclo I sobre a Progressão Continuada 
  • 7. Autonomia docente na Progressão Continuada 
  • CAPÍTULO III – DISCUTINDO O IMPACTO DA PROGRESSÃO CONTINUADA: A (RE)CONSTRUÇÃO DAS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES ENTRE ESTRATÉGIAS E TÁTICAS 
  • 1. Estratégias
  • 2. Táticas
  • CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES ACERCA DA INTELIGÊNCIA DOS PROFESSORES 
  • BIBLIOGRAFIA 

Informações Adicionais

Autor (es) / Organizador (es) Claudia Cristina Fiorio Guilherme
Editora (s) Junqueira&Marin Editores
ISBN 978-85-86305-42-9
Área (s) / Assunto (s) Política educacional, Organização da escola fundamental, Pesquisa com professores, Reformas escolares, Formação de professores.
Edição / Ano 1ª / 2007
Nº de Páginas 156
Acabamento / Formato brochura - costurado e colado / 14cm x 21cm

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