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  1. capa

    ESCOLAS, ORGANIZAÇÕES E ENSINO

    R$35,00

     

    Alda Junqueira Marin - org.

    Este livro contribui para a compreensão da vida escolar, o qual todos nós consideramos fundamental para os que se dedicam, de alguma forma, à educação. As análises com crítica e as ajudas que os estudos trazem auxiliam a percepção de aspectos diferenciados, porquanto são muitas as escolas, bem como permitem que se tenha uma amostra das inumeráveis interferências que existem ou que podemos exercer sobre o ensino, sobretudo sobre as ações docentes na atividade educativa. Espera-se que, ao final, os conteúdos dos capítulos estimulem os leitores ao estudo, percebendo que, embora pareça um trabalho de patchwork, na verdade ele possui um liame: o nosso empenho e compromisso com a Educação, em geral, e com a Escolar e seus agentes em particular. 

     

    Esta edição recebeu apoio do Grupo de Pesquisa Docência em suas Múltiplas Dimensões.

     


     

     

    Prefácio

    Ser convidado para prefaciar a coletânea organizada pela Profa. Dra. Alda Junqueira Marin foi motivo de satisfação e orgulho, pois, além de dedicada companheira de trabalho, tornou-se em pouco tempo de convívio, uma amiga sempre pronta a colaborar nas mais distintas atividades do Programa a que pertencemos.
    Alda é hoje referência nacional no campo de estudos da didática, da organização escolar e da prática docente, pela qualidade de seus escritos originários do programa de pesquisa que tem desenvolvido durante toda a sua trajetória acadêmica que tem atraído, além de experimentados e reconhecidos acadêmicos da área da educação, um conjunto de jovens pesquisadores, muitos formados por ela e outros que, embora não tenham sido seus orientandos, puderam no convívio acadêmico salutar e generoso por ela criado, usufruir de sua competência e generosidade.
    Esta coletânea é mais um dos produtos de sua intensa atividade acadêmica que tem como um dos pilares a formação de jovens pesquisadores, expressão do seu compromisso com a densidade da pesquisa acadêmica em educação aliada à relevância social dos resultados alcançados.
    Assim como afirma em sua apresentação, esta relevância social, no entanto, não pode se sobrelevar ao rigor da investigação, mas, ao contrário, é a qualidade explicativa da pesquisa que pode exercer influência sobre a prática social, na perspectiva que ela denominou de "crítico-colaborativa".
    Aliás, esta sua conceituação de pesquisa é mais uma contribuição para a qualificação da investigação em educação, em razão de sua posição clara e cristalina contra a visão ingênua que considera a abordagem crítica como limitada, na medida em que pouco contribui para a transformação social, pois que permanece ao nível da denúncia: ao realizar a crítica há colaboração, sim, pois é a partir da crítica que se reconstrói o problemático. Igualmente, no sentido inverso, é a partir das sugestões, das colaborações, que se percebe onde há problemas, do contrário as ajudas não seriam necessárias.
    Por outro lado, a ênfase na pesquisa que procura analisar o que efetivamente ocorre no interior das instituições escolares, envolvendo desde a sua organização até as práticas sociais que envolvem os seus agentes (professores, diretores e alunos), ultrapassa a visão estreita que se prende exclusivamente a investigar as peculiaridades singulares advindas do processo histórico de cada instituição escolar, pois consegue, por meio de embasamento oferecido por referenciais teóricos sólidos, analisar com profundidade cada uma dessas unidades como expressão localizada de uma instituição que, pela própria função social que desempenha, tem muito em comum entre si.
    É o que se pode constatar pelos capítulos que analisam "fenômenos corriqueiros e cotidianos", muitas vezes, desprezados pelos estudos acadêmicos, por serem encarados como de pouca importância para compreensão do processo educativo como expressão política da organização social. 
    Assim, focos no absenteísmo docente, na organização do espaço escolar, em experiências discentes dentro do espaço escolar, nas formas pelas quais as escolas recriam as regulamentações advindas dos órgãos centrais, envolvendo diferentes facetas do currículo escolar, analisados com rigor analítico, oferecem excelente contribuição para a compreensão e análise crítica do fenômeno educativo atual.
    Tenho a convicção de que muitos usufruirão das contribuições desta obra, desde pesquisadores e acadêmicos voltados ao estudo da escola, assim como os agentes da ação educativa nas escolas, na medida em que resulta da trajetória consistente, persistente e qualificada desta professora que tem formado gerações de educadores e de pesquisadores da educação escolar no Brasil e que aqui reuniu estudos que oferecem um pouco mais de luzes sobre esta instituição complexa e contraditória, mas fundamental para a formação integral do ser humano, ideal que todos nós almejamos e sobre o qual muito pudemos aprender com uma verdadeira educadora, Alda Junqueira Marin.

    SP, 16/08/2013

    JOSÉ GERALDO SILVEIRA BUENO


    ========================================

    Escolas, organizações e ensino: uma apresentação

    Alda Junqueira Marin


    Há algumas décadas, estudos têm apresentado dados e considerações sobre a precariedade da educação em muitos países e o sucesso de sistemas vigentes em outros. Não têm faltado propostas desde os organismos internacionais com dados e princípios, com abordagens variadas, sobretudo em relação ao que se convencionou chamar de globalização e educação, pautadas por perspectivas sociais, políticas e econômicas em relações macro e micro institucionais da educação. Duas amplas abordagens dessa relação são apresentadas por Dale (2004) cotejando o trabalho de Meyer e seus colegas e a dele, Dale. Este autor propõe a perspectiva de agenda global para a educação a partir da economia como contraposta à outra, proposta por Meyer que a denomina de cultura educacional. Para Dale a diferença fundamental entre ambas é a de que a da cultura pressupõe generalização de modelos entre os países e a perspectiva que Dale defende é diferente por admitir a mediação local entre os sistemas educativos. Entretanto, nenhum dos dois enfrenta a questão central do uso da abordagem econômica como base das análises. Outra abordagem, porém bem crítica, é apresentada por Bourdieu, sobretudo em dois trabalhos (1998, 2001) em que analisa as proposições genéricas nessa esfera e suas consequências pela imposição de modelos, pela circulação e introjeção de mentalidades para o dia a dia dos povos, defendendo a necessidade da reflexividade crítica a tudo e a todos, em todas as esferas humanas com ênfase na educação e na ciência.
    Essa reflexividade crítica tem estado, de certos modos, presente entre nós brasileiros, pesquisadores, artistas e demais envolvidos com o mundo simbólico. Nas duas últimas décadas, não têm sido poucas as produções voltadas às análises e debates relativos a toda essa interferência mundial. Podem-se destacar algumas referências na esfera educacional, e particularmente no que se refere ao amplo foco de interesse deste livro. Dois seminários internacionais realizados pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo por meio de programação organizada e depois divulgada pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,Política,Sociedade incidiram direta e criticamente sobre tais políticas abordando,inicialmente, diferentes facetas da educação em geral e aspectos particulares da vida das escolas, tais como financiamentos, relações com ONGs, qualidade da educação, formação de professores, projetos em desenvolvimento no país e, posteriormente, discussões sobre currículo e reformas em vários países, controles e avaliações, pesquisa educacional(DE TOMMASI, WARDE e HADDAD, 1996; WARDE, 1998). Alguns anos mais tarde, em 2004, foi publicado o dossiê por Educação & Sociedade, números 87 e 89 do volume 25, com artigos abrangendo diferentes aspectos do foco geral da globalização, trabalho e educação com afunilamento para análises sobre formação e trabalho docente apontando facetas a partir das escolas tais como novas exigências de performatividade e desempenho, novas características, com ênfase nas competências e flexibilidade e seus impactos na carreira e no currículo, nas condições da formação e do currículo escolar (BALL; SANTOS; OLIVEIRA; BARRETO; FERREIRA; LÜDKE e BOING; SAMPAIO e MARIN, todos de 2004). Assim, trabalhos como esses e outros, trazem, muito fortemente, as questões críticas e circunstanciais relativas à suas consequências para a educação e particularmente ao ensino.
    Em outra vertente de análise, diversos estudos têm dedicado atenção às condições sociais, de trabalho e carreira de professores dos professores complementando aspectos relativos à formação como parte de um conjunto necessário à compreensão sobre o ensino. Diante de questionamentos sobre tais focos, verifica-se que, de fato, os professores apresentam condições que necessitam de melhorias em diversos aspectos desse conjunto para o desempenho de suas funções na imensa maioria dos lugares deste país ( PENNA, 2011; OLIVEIRA e VIEIRA,2010). 
    Há décadas que temos defendido a necessidade de que o ensino – especificamente a atuação didática dos professores – seja compreendido de modo alargado, pois, como se percebe pelo que foi dito acima, há condicionantes de várias esferas que auxiliam ou emperram o que estudantes e professores realizam, podem ou não realizar no interior das escolas. Entretanto são poucos os trabalhos de fato desenvolvidos intensivamente com essa perspectiva relacional, que analisem o ensino e a aprendizagem com tais interferências e possibilidades de compreensão. 
    Assim, é na direção de cumprir o chamado à divulgação crítico-colaborativa sobre a educação nos momentos recentes que tentamos organizar esta publicação com alguns dados que exemplificam e pretendem auxiliar na direção de tal compreensão. Estou denominando de crítico-colaborativa essa perspectiva pelo fato de que ao realizar a crítica há colaboração, sim, pois é a partir da crítica que se reconstrói o problemático. Igualmente, no sentido inverso, é a partir das sugestões, das colaborações, que se percebe onde há problemas, do contrário as ajudas não seriam necessárias.
    Essa perspectiva sempre esteve presente em nossos debates embora não no sentido de apresentar propriamente propostas, mas tecer considerações. No início dos anos 2000 elaboramos um amplo projeto de pesquisa em decorrência da reorganização das linhas de pesquisa do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,Política,Sociedade (BUENO, MARIN e SAMPAIO, 2000).
    Naquele momento, definia-se escola e cultura como eixo fundamental norteador das linhas de pesquisa, dos projetos coletivos amplos e particulares de professores e alunos de iniciação científica, mestrado e doutorado. De lá para cá têm sido anos de intenso estudo sobre essa temática, e o projeto que elaboramos se configurava como de estudos e pesquisas denominado "Escola: entre saberes, professores e alunos". Ao abrigo desse amplo escopo foram exploradas diversas perspectivas teóricas estudadas de modo coletivo em atividades programadas e no âmbito dos projetos individuais. Diversas dissertações e teses foram elaboradas como resultado de tais estudos, assim como outros tipos de produções de professores orientadas por focos presentes nas entradas enumeradas em seu título. Algumas temáticas podem ser identificadas neste resumo:
    [...] discutindo e analisando propostas/projetos de organização escolar (escola cabana, escola de tempo integral, proposta pedagógica de escola marista) ao lado de outro conjunto composto por análises de impacto de ações governamentais e políticas educacionais no interior das escolas (fracasso escolar e a cultura da escola no regime de progressão continuada, proposta de ciclos, progressão continuada e práticas avaliativas,reforma do ensino médio e sua implementação, reforma do ensino técnico, práticas de reforço e recuperação em escolas de ciclo II, ciclo básico e prática pedagógica) ou,ainda, práticas diárias voltadas para aspectos específicos dos componentes curriculares (de pré-escola, do ensino da matemática, para controle do corpo no ensino fundamental,de ensino da língua na formação do professor em nível médio, sobre concepção didático pedagógica de professores de ciências, educação física na escola, das primeiras séries do ensino fundamental, de professores de história, sobre conhecimento escolar em ciências no ensino fundamental, informação profissional na escola de ensino médio, práticas e rituais de avaliação na cultura da escola,de tempo na cultura escolar em centros de educação integral, da física ensinada e a cultura, competências no ensino médio) complementando com aspectos de organização da escola (festas na creche, organização da escola em ciclos,conselho de escola, papel do diretor de escola, a boa escola para professores e pais)(MARIN et al., 2006, p.4).
    Esse amplo projeto, com tais exemplos de resultados, vigorou de 2000 a 2005, época em que, mantendo as mesmas linhas de pesquisa, resolvemos organizar novos projetos, amplos ainda, coletivos, para dar abrigo a novos projetos individuais de professores e alunos. Trata-se de projeto mais recortado em sua abrangência sobre a escola, porém com maior especificidade do que o anterior, pois nos aproximamos dos focos de interesse, de modo a investir esforços para aprofundamento e concentração. Como decorrência, parte da equipe organizou o projeto denominado "Organização escolar e práticas pedagógicas" (MARIN et al.,2006).Iniciado em 2006, ainda encontra-se em vigência considerando-se o seu alto poder gerador de estudos e pesquisas de professores e estudantes de graduação e pós-graduação, conforme pode ser verificado em várias produções dos participantes.
    Nesse projeto com recorte mais específico, caracterizado sempre pela perspectiva relacional que priorizamos para compreensão da educação escolar, definimos duas possibilidades de entradas para investigação: a organização escolar e as práticas pedagógicas. Isso não significa uma fragmentação, possível de ser pensada à primeira vista, mas a necessidade de atender a interesses de pesquisa e o privilegiamento de focos de análises pouco usuais conforme explicitado a seguir.
    Este livro traz algumas contribuições relativas à primeira entrada, qual seja, a da organização escolar, em que temos presentes duas perspectivas: a organização do trabalho escolar (OLIVEIRA,2010) e a organização do trabalho pedagógico. A partir de tais perspectivas temos possibilidades de abranger diferentes focos de análise. A organização institucional implica a divisão do trabalho na escola que pode ser acessada possibilitando estudos para compreender os modos de organização interna das pessoas sejam alunos, professores ou outros agentes, mas também corresponde, muito peculiarmente, nessas instituições, aos "modos específicos de organizar espaços, tempos, agrupamentos de alunos e os modos de relação com o conhecimento" (MARIN et al., 2006, p.5). 
    Segundo Canário (2005) essa é uma das dimensões da organização que menos polêmica levanta, exatamente pelo processo histórico de naturalização. Essa é uma das dimensões que temos tentado problematizar por sua interferência na outra face da escola que é a das práticas propriamente pedagógicas.
    É nessa direção que temos duas pesquisas iniciais neste livro. O que ocorre com tal organização quando professores, faltam? Os professores e os estudantes são os principais protagonistas do ensino, razão fundamental de ser da escola. As escolas se organizam contando com suas presenças. Mas, e se um deles não está no momento exato dos trabalhos diários? As contribuições de Silmar Leila dos Santos e Luiz Carlos Gesqui são fundamentais para a compreensão de duas faces das mesmas ações observadas e analisadas em relação a uma situação corriqueira do dia a dia das escolas: as faltas dos professores. Ao adentrar as situações escolares e focalizar as suas organizações internas no que tange à realidade das faltas dos professores, os pesquisadores flagram as burlas da regulamentação, ao mesmo tempo em que atentam às necessidades das instituições quanto à presença de regras e das condições que as escolas possuem para criá-las com vistas à reorganização, instantâneas muitas vezes, e suas relações com o trabalho pedagógico, revelando as contradições dos limites e das possibilidades das realidades.
    Em outro foco – o dos espaços das escolas – há que se atentar para as diferentes formas de sua conceituação buscando compreender, como, por exemplo, nos indicam Escolano e Viñao Frago (1998), quais os constructos culturais que a escola expressa e reflete, para além da materialidade. Adentrar a escola para acessar seus agentes, sua materialidade e cultura requer atenção aos seus significados, não só dos espaços objetivos, mas também os subjetivos e as consequências de seus usos para a atividade educativa. Como vêm sendo organizados, distribuídos e utilizados os espaços escolares e quais são as consequências para a formação dos estudantes e demais agentes das escolas? O estudo de Renata Provetti Weffort Almeida ao lado da produção de Luciana de Souza Gracioso e Gabriela Leandro relacionam-se diretamente com a organização da escola em seus diversificados espaços e a organização do trabalho pedagógico articulando-se, ainda, com questões sobre o conhecimento para crianças de diferentes idades. Renata focaliza questões absolutamente centrais da educação infantil analisando o prédio, ações políticas e opções de lugares para realização do trabalho educativo detectando rotinas presentes nas escolhas – e, consequentemente, as decorrências de opções possíveis nos mesmos com os conhecimentos presentes na relação pedagógica – contendo padrão homogeneizador tanto na esfera cognitiva quanto na das condutas em prejuízo de educação mais variada, livre e espontânea das crianças. Já o trabalho de Luciana e de Gabriela analisa ações das bibliotecas escolares e focaliza possibilidades de alternativas de organização do trabalho pedagógico em seu interior diante das necessidades crescentes de domínio da informação no mundo atual. Privilegiam o lugar dos prédios denominados bibliotecas escolares com considerações sobre os modos de sua organização específica e os significados de seu uso propiciador do conhecimento para efetivo letramento a partir desse ambiente que extrapola e, ao mesmo tempo, se articula com o ensino das salas de aula e de outros ambientes escolares.
    Esse ensino e aprendizagem têm estado sob holofotes nas últimas décadas, sobretudo em função de questões ao redor da qualidade e do desempenho das redes de ensino. Focalizam-se os professores por seus desempenhos cobrando-se resultados e analisando-os quanto a vários aspectos conforme apontado anteriormente no início deste texto. Os alunos são focalizados por seus resultados nas avaliações de todo tipo e também por suas condutas de violência ou indisciplina. Entretanto, se os professores são investigados e manifestam suas condições de trabalho e suas necessidades para o trabalho, o mesmo não acontece tão frequentemente com os alunos, bem menos protagonistas das investigações, sejam como alunos, sejam como crianças ou adolescentes. Em artigo arguto Sampaio (2005) apresenta alguns resultados de estudos que se reportam a manifestações, porém questões sobre a escola e sua organização são ainda menos frequentes em suas relações com o ensino ou atividade formativa. Também no último capítulo deste livro o capítulo escrito por ela e Claudia há interessantes reflexões sobre o sentido da escola para crianças e adolescentes. 
    Assim, nas tentativas de acessar a escola para sua compreensão, os dados gerados abrangem todos os agentes aí presentes, incluindo os alunos e como eles se manifestam sobre a escola. O estudo realizado por Carlos Antonio Giovinazzo Jr. teve o grupo focal como meio de obtenção das informações buscando apreender e entender as experiências vivenciadas, na escola, por jovens do ensino médio. O estudo relata a maneira como eles percebem a relação que mantêm com a escola no que tange ao espaço físico ao qual eles têm acesso, as experiências e as expectativas em relação à instituição e suas funções.
    Esses aspectos das funções e das características das escolas de ensino fundamental passaram, recentemente, ou ainda vêm passando, como decorrência da expansão enorme das redes e consequente abertura de novas vagas para carreiras de professores; novas reorganizações em razão da legislação que criou a possibilidade de organização em ciclos, compostos por anos e não mais séries prevendo a progressão contínua; criação de atividades de reforço e recuperação acompanhada depois pela legislação que expandiu essa etapa para nove anos, atendimento a novas emergências, como por exemplo, a violência que está no entorno das escolas ou dentro delas. São previstas muitas modificações, pois a última expansão ocorreu para incluir as crianças de seis anos para compor classes de1º ano ao invés de dar continuidade ao final da 8ª série. Isso significa atender crianças que estavam na educação infantil anteriormente. Como a escola vem se organizando nessas circunstâncias todas? Quais relações são flagradas com o trabalho dos professores e a formação das crianças e adolescentes? O texto de Alda Marin e Marieta Gouvêa Oliveira Penna traz alguns dados de realidades escolares mediante análise das regulamentações relacionadas a tais mudanças, mas principalmente as regulações que a própria escola cria ao interpretar as regulamentações e ou criar suas próprias normas diante das ausências de orientação.
    Além dos aspectos organizacionais já mencionados, a investigação da escola, nessa entrada, necessariamente, tem como seus focos, questões sobre o currículo. Paraíso, Vilela e Sales (2012) apontam a centralidade que o(s) currículo(s) possui(em) hoje, apesar das críticas acumuladas tornando-se "objetos cobiçados e desejados"(p.7) pelas suas possibilidades de renovação e de busca de saídas para tudo o que vem sendo criticado. De fato, a centralidade do currículo é fundamental, pois, desde sempre foi elemento básico da escolarização. No entanto, para nós, neste projeto, a pretensão foi a de escapar do mero discurso, qualquer que seja ele, para entender o que é a educação por meio de saber, qual a realidade que vigora, 
    quais conhecimentos o constituem e sedimentam-se na prática, que intenções, interesses,valores e relações de poder estão presentes nessa trama, o que se apresenta como conhecimento escolar[...],focalizar os seus significados, na relação com as políticas e reformas de ensino e nas interfaces com todo o trabalho escolar, incluindo estudos e propostas e projetos curriculares[...] (MARIN et al.,2006,p.6).
    Nessa direção, o capítulo escrito por Maria das Mercês Ferreira Sampaio e Claudia Valentina Assumpção Gallian é revelador da dedicação e profundidade dos estudos sobre as temáticas citadas, fruto de muitos anos de estudo e de conhecimento sobre as realidades escolares. Ao propor tais temáticas sob o qualificador da complexidade, já enunciam, aos leitores, as interferências de diferentes naturezas e instâncias sobre o currículo, o que nem sempre se faz, porém operam com os detalhes de quem domina profundamente a área, e os desafios a serem enfrentados nas escolhas, com a perspectiva, sempre presente, de se fazer o melhor para orientar o ensino e a aprendizagem.
    Por tudo isso, considero que este livro, ora apresentado ao público, contribui para a compreensão da vida escolar, o qual todos nós consideramos fundamental para os que se dedicam, de alguma forma, à educação. As análises com crítica e as ajudas que os estudos trazem auxiliam a percepção de aspectos diferenciados, porquanto são muitas as escolas, bem como permitem que se tenha uma amostra das inumeráveis interferências que existem ou que podemos exercer sobre o ensino, sobretudo sobre as ações docentes na atividade educativa. Espera-se que, ao final, os conteúdos dos capítulos estimulem os leitores ao estudo, percebendo que, embora pareça um trabalho de patchwork, na verdade ele possui um liame: o nosso empenho e compromisso com a Educação, em geral, e com a Escolar e seus agentes em particular. 


    Referências

    BALL, S. Performatividade, privatização e o pós-Estado do bem-estar. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v.25, n.89, p.1105-1126, Set./Dez.2004.

    BARRETO, R. G. Tecnologia e educação:trabalho e formação docente. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v.25, n.89, p.1181-1201, set./dez.2004.

    BOURDIEU, P. Contrafogos:táticas para enfrentar a invasão neoliberal.rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998. 

    BOURDIEU, P. Contrafogos:por um movimento social europeu . Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

    BUENO, J. G. S.; MARIN, A. J.; SAMPAIO, M. M. F. Escola: entre saberes, professores e alunos. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,São Paulo, 2000 (mimeo). 

    CANÁRIO, R. O que é a escola?Um olhar sociológico. Porto: Porto Editora, 2005.

    DALE, R. Globalização e Educação: demonstrando a existência de uma "Cultura Educacional Comum" ou localizando uma "Agenda Globalmente Estruturada para a Educação"? Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v.25, n.87, p.423-460, Maio/Ago.2004.

    DE TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.

    ESCOLANO, A.;VIÑAO FRAGO, A. Currículo, espaço e subjetividade- a arquitetura como programa.Rio de Janeiro:DP&A,1998.

    FELDFEBER, M.; OLIVEIRA, D. A. (Comps.). Políticas educativas y trabajo docente- nuevas regulaciones? nuevos sujetos? Buenos Aires: Noveduc,2006. 

    FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira,s/d. 

    LÜDKE, M.; BOING, L. A. Caminhos da profissão e da profissionalidade docente. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v.25, n.89, p.1159-1180, Set./Dez.2004.

    MARIN, A. J. et al.Organização escolar e práticas pedagógicas. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,Política,Sociedade.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,São Paulo, 2006(mimeo). 

    OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v.25, n.89, p.1127-1144, Set./Dez.2004.

    OLIVEIRA, D. A. Mudanças na organização e na gestão do trabalho na escola. In: OLIVEIRA,D. A.; ROSAR, M. F. F. (Orgs.). Política e gestão da educação. Belo Horizonte: autêntica, 2010,p. 127-145.

    OLIVEIRA, D. A.;VIEIRA, L. M. F. Trabalho docente na Educação Básica no Brasil. Disponível em: http://www.gestrado.org.br/images/pesquisas/5/relatorio_sinopse_tdebb.pdf 

    PENNA, M. G. O. Exercício docente:posições sociais e condições de vida e trabalho de professores.Araraquara/são Paulo:Junqueira & Marin/FAPESP, 2011. 

    SAMPAIO, M. M. F. Currículo e sujeitos da escola. In: MOREIRA, A. F. B. ;ALVES, M. P. C. ; GARCIA, R. L. Currículo,cotidiano e tecnologias.Araraquara: Junqueira & Marin, 2005, p.63-89. 

    SAMPAIO, M. M. F. ; MARIN, A. J. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v.25, n.89, p.1203-1225, Set./Dez.2004.

    SANTOS, L. L. P. Formação de professores na cultura do desempenho. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v.25, n.89, p.1203-1225, Set./Dez.2004

    WARDE, M. J. Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 1998. 

    Saiba Mais
  2. EnsinoHistoria

    A ATIVIDADE DE ENSINO DE HISTÓRIA: processo de formação de professores e alunos

    R$43,00

    Olavo Pereira Soares

    Este trabalho teve por objetivo analisar e propor uma metodologia para o ensino de história. Tal metodologia considera duas características específicas das sociedades tecnológicas na inter-relação com as práticas escolares: a cultura midiática que o aluno e o professor carregam em seu interior para o interior da escola, e os processos de formação continuada do professor. Visa-se com tal metodologia colaborar com um ensino de história significativo para alunos e professores, e que a história seja instrumento de compreensão da vida cotidiana e processo contínuo de formação. A pesquisa possibilitou a elaboração de uma proposta teórico-metodológica denominada como atividade de ensino de história. Os referenciais teóricos que sustentam esta proposta são: a teoria da atividade de Aléxis Leontiev que se insere no conjunto da corrente histórico-cultural em psicologia; os pressupostos da pedagogia da comunicação que traz em seu interior o princípio didático do agir comunicacional; as pesquisas que analisam os conceitos de professor reflexivo-investigativo e o professor pesquisador; a historiografia que se identifica com a análise da cultura em diferentes temporalidades. Os referenciais teórico-metodológicos foram utilizados para analisar um conjunto de quatro atividades de ensino de história realizadas entre os anos de 1997-2000 em escolas da rede pública e particular de ensino da cidade de São Paulo. Os dados deste conjunto de aulas foram coletados pelo pesquisador que se serviu dos princípios metodológicos da pesquisa-ação. A análise dos dados à luz da fundamentação teórico-metodológica assumida possibilitou a explicitação de princípios orientadores da construção de atividades de ensino de história. 

     


     

    Prefácio

    É sempre interessante verificar como surgem as perguntas que inquietam e encaminham o pesquisador. Com o professor Olavo foi a prática de ensino de história, nas séries do ensino fundamental e médio que impôs as seguintes questões: "Para que serve um determinado conteúdo, se o aluno real está imerso nessa sociedade que é fascinada pela mídia, especialmente encantada pela varinha mágica da fada TV?"; "Como quebrar o encantamento da cultura midiática sem destruir o prazer da experiência estética que os produtos da mídia em geral proporcionam?"; "Como formular conhecimento histórico escolar neste contexto social?".
    Aos poucos, o professor Olavo percebeu que as respostas estavam ali, entre os alunos: na necessidade humana de interagir, de expor sentimentos e de trocar experiências sobre conhecimentos dos mais diversos. Também verificou que ao iniciar uma atividade de ensino é preciso "dar a palavra ao aluno", ouvi-lo, comunicar-se com ele, acolher sua cultura e articulá-la com o conhecimento escolar, referenciado no conhecimento científico. 
    Surgiu então a necessidade do professor Olavo de modificar sua prática e de pesquisar sobre os métodos de ensino de história, bem como o motivo para elaborar atividades de ensino de história. Teoricamente fundamentado na perspectiva histórico-cultural de Aléxis Leontiev e Lev Vigotski, o autor assume "... que a cultura escolar tem papel de destaque nos processos de desenvolvimento psíquico de crianças e adolescentes; que o desenvolvimento individual está vinculado a processos coletivos e ao contexto histórico-cultural em que o grupo está inserido e que, portanto, as potencialidades a serem desenvolvidas pelos alunos, dependem em grande medida, dos professores". 
    O professor Olavo elaborou atividades que satisfizessem as primeiras necessidades dos alunos: as necessidades de interagir e expor seus próprios pensamentos e sentimentos, e com isso, possibilitar as primeiras mobilizações em torno de um determinado conhecimento histórico. Com isto, tornava-se possível o surgimento do motivo que deve vincular professores e alunos ao processo de ensino-aprendizagem: querer estudar, compreender e analisar o mundo em que vivem e, por esse caminho, descobrirem-se simultaneamente produto e produtores da História.
    Ao promover a sociabilidade e a comunicação dos alunos entre si e com o professor, encontrou-os distanciados da cultura clássica, das artes, da ciência. Não obstante, satisfeitos com sensações e emoções imediatas, provocadas pela cultura midiática, complacentes, não indagadores. Partindo da recepção midiática discente procedeu a uma mediação pedagógica encaminhadora de apropriação de sentidos e de re-significação qualificada pelo saber escolar. 
    Colocando em prática o agir comunicacional, servindo-se de recursos didáticos midiáticos dos mais diversos (música popular, música clássica, pinturas clássicas, cartazes de moda feminina, artigos de jornal etc.), de documentos históricos e de textos da historiografia, levou seus alunos a trabalharem com conceitos de que já dispunham e que eram de senso comum, articulando-os com o conhecimento escolar e alcançando, deste modo, a construção de conceitos fundamentais para a análise da História e do mundo contemporâneo.
    A obra do professor Olavo é um convite à Educação Pela Pedra, de que nos fala João Cabral de Melo Neto: "por lições; para aprender da pedra, freqüentá-la... lições da pedra (de fora para dentro, cartilha muda). Outra educação pela pedra: no Sertão (de dentro para fora...). No Sertão... lá não se aprende a pedra: uma pedra de nascença, entranha a alma".
    Aceite, pois, o convite que é este livro. A todo professor compromissado com o processo de ensino-aprendizagem. Deixe a pedra entranhar a sua alma. E desfrute, como eu pude fazer, na feliz oportunidade de ter sido orientadora deste trabalho de pesquisa-ensino, da aprendizagem da "pedra entranhada na alma" desse jovem professor-pesquisador.

    Heloísa Dupas Penteado

    Saiba Mais
  3. capa

    A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O FAZER INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA

    R$35,00

    Angélica Cosenza Rodrigues

    A presente obra surgiu de uma pesquisa de abordagem qualitativa elaborada e desenvolvida nos anos de 2002 e 2003 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Tal estudo visou compreender os saberes de professores de uma escola da Rede Pública Municipal da cidade de Juiz de Fora/MG sobre a construção interdisciplinar da educação ambiental. Nesta obra a Autora discute: 1) como a educação ambiental tem sido revista na busca de novos paradigmas para a construção de uma sociedade socialmente justa, igualitária e ambientalmente equilibrada e 2) como a construção interdisciplinar necessária à educação ambiental vem sendo compreendida e praticada por professores de uma escola da rede pública municipal da cidade de Juiz de Fora. 

     

    Esta edição contou com o apoio do Fundo de Apoio à Pesquisa na Educação Básica - Prefeitura Municipal de Juiz de Fora - MG.



     

    PREFÁCIO

    Carlos Frederico Bernardo Loureiro 

     Rio de Janeiro, julho de 2008


    É indiscutível que vivemos no Brasil um momento de significativa expansão quantitativa e diversificação das iniciativas em educação ambiental. Este movimento qualitativamente novo se iniciou principalmente após a aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental, em 1999, e a institucionalização de inúmeras políticas públicas (federal, estaduais e municipais), que estimulam, materializam e regulam projetos e programas em variados setores da sociedade. 
    Em tal cenário, constituído pela dedicação e luta de incontáveis educadores e educadoras ambientais, anônimos ou reconhecidos, mas todos elos importantes da mesma história, um dos processos educativos que mais avançou, no sentido de sua universalização, foi o escolar, particularmente aquele que se institui no ensino fundamental. 
    Após pesquisas e levantamentos realizados pelo Ministério da Educação nos últimos cinco anos, é possível afirmar que praticamente a totalidade das escolas realiza modalidades de educação ambiental, que são vistas pela comunidade escolar como viáveis diante da realidade concreta que vivenciam: atividades pontuais, eventos comemorativos, projetos, projetos político-pedagógicos, transversalização e inserção disciplinar são as mais recorrentes. Observamos, neste complexo de experiências, algumas iniciativas ocorrendo por meio da articulação de mais de uma destas possibilidades simultaneamente; encontramos também grupos protagonizando ações com clareza pedagógica e política das implicações de cada escolha, outras vezes não. Mas o fato a destacar é que a educação ambiental, em suas contradições e identidades, conflitos e consensos, está presente no cotidiano da escola e se define frente ao contexto de degradação socioambiental como uma exigência para todos os que buscam a concretização de uma sociedade justa, igualitária, democrática e sustentável.
    Diante de sua expansão e de tamanhas incertezas quanto aos rumos a serem tomados pela própria existência social, para os que se assumem como parte integrante e viva da educação ambiental, os desafios práticos e teóricos são enormes! Mais ainda, frente a tais desafios, manter a coerência entre discursos e atuação objetiva, entre intenções e comportamentos e atitudes, em uma sociedade que prima pelo individualismo, pela fragmentação, pelo pragmatismo e pelo efêmero, não é fácil! 
    Angélica Cosenza é um destes exemplos de educadora que procura ser coerente e que em sua atividade profissional manifesta permanentemente seu compromisso com as finalidades da educação ambiental crítica, possuindo a indispensável dose de "inquietação epistemológica" para que não caia no equívoco de separar a motivação em refletir e conhecer da prática cotidiana. É uma pessoa de conduta simples, aguçada capacidade intelectual e de posições firmes, sem ser inflexível, que nos presenteia neste momento com o livro A educação ambiental e o fazer interdisciplinar na escola.
    Vejo na publicação deste livro alguns aspectos relevantes. O primeiro é o momento oportuno em se disponibilizar para pessoas e instituições interessadas conhecimento sistematizado que contribua com a crescente discussão nacional sobre as diretrizes curriculares para a educação ambiental. Neste escopo voltam à cena política intensos debates sobre limites e vantagens no uso de procedimentos metodológicos disciplinares e interdisciplinares, suas proximidades e incompatibilidades. Logo, um livro que se propõe, em cima de uma experiência concreta e bom desenvolvimento teórico, a afirmar a validade de uma prática interdisciplinar e complexa, mas de modo realista, ou seja, reconhecendo seus entraves nas instituições escolares atuais, permite acrescentar a tais debates públicos elementos novos que auxiliam na busca por inovadoras diretrizes e marcos regulatórios.
    O segundo grande mérito de Angélica está no esforço em articular, e não meramente juntar sem mediações e cuidados epistemológicos, conceitos complexos que envolvem ciências naturais e sociais. Este é um exercício obrigatório para os que atuam em educação ambiental, que está longe de ser simples e que exige muita força de vontade pessoal para não se recair em reducionismos e no senso comum.
    Outro ponto de destaque está no modo como apresentou o histórico da educação ambiental e as distinções internas ao campo. O fez sem ser repetitiva, afinal existem vários trabalhos sobre isso, e de modo didático, facilitando a compreensão e esclarecendo as diferenças nem sempre percebidas por quem realiza ou se interessa pela educação ambiental. Além disso, não descreve somente, apresenta questões centrais e ao mesmo tempo se posiciona.
    E sua posição é clara: assume premissas da complexidade, como meio para pensar e compreender a unidade relacional e auto-organizada da vida e da existência na natureza; e as vincula aos pressupostos consagrados da tradição crítica na análise historicizada da realidade socioambiental e sua problematização, e na forma de intervir concretamente nesta. Com isso, dá sentido de integralidade e radicalidade à educação ambiental, por objetivar simultaneamente a mudança das subjetividades e a transformação das condições sociais, com vistas à consolidação de um novo patamar de relações que assegurem a sustentabilidade democrática e a reprodução da vida planetária.
    É à luz desta perspectiva, que vem ganhando espaços no campo da educação ambiental e que encontra ressonância no âmbito da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que a autora mergulha na descrição e reflexão do caso focado em sua pesquisa, trazendo situações, falas e fatos que merecem nossa atenção.
    Em sua argumentação final, desenvolvida a partir da experiência vivenciada, chama atenção para algo efetivamente estruturante de uma atividade concreta, interdisciplinar e transformadora na comunidade escolar: a necessidade de se promover ampla e democrática participação de todos os sujeitos do processo educativo no cotidiano institucional e na construção das diretrizes políticas e pedagogias que balizam as ações, como forma de se construir uma educação ambiental crítica. Associado a isto coloca a pertinência de uma gestão escolar voltada para superar as necessidades materiais, metodológicas e de organização do tempo e do currículo levantadas por professores, visando que esta práxis educativa se concretize de modo interdisciplinar e complexo.
    É, sem dúvida, um livro que deve ser lido por todos aqueles que se identificam com a educação ambiental e suas realistas utopias, contribuindo para a formação de seus profissionais e a atuação de seus militantes. 



    Saiba Mais
  4. Capa 1

    A ESCOLA COMO OBJETO DE ESTUDO - escola, desigualdades, diversidades

    R$48,00

     

    José Geraldo Silveira Bueno, Kazumi Munakata & Daniel Ferraz Chiozzini - orgs.

     

    "[...] uma coletânea como a que aqui se apresenta é não apenas relevante pela qualidade acadêmica de cada texto, mas é fundamental como processo educativo em si mesmo: a sua leitura nos ensina que o fenômeno da educação é multidimensional, é histórico, é complexo, é controvertido. Sua leitura nos conduz para além daquilo que constitui a contribuição acadêmica explícita de cada trabalho/capítulo."

    Maria Amalia Andery


    Esta edição recebeu apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP.

     


     

    Prefácio


    Contribuições à educação futura


    O que define a humanidade? Há e houve na história muitas respostas diferentes a tal pergunta, provavelmente tão ancestral como o é a própria história das ideias. Uma das respostas mais confiáveis do ponto de vista de padrões científicos atuais, e de compreensão relativamente simples, é a de humanidade definida biologicamente, ou melhor, geneticamente, como espécie.
    A resposta parece mais simples do que realmente é, não apenas porque a própria definição de espécie é difícil, mas porque a humanidade do homem se define, para os próprios biólogos evolucionistas, de um modo que expande em muito os limites da definição biológica. Por quê? Porque a espécie humana, como produto dos próprios processos históricos regidos pela seleção biológica, transcendeu a seleção natural. Porque a espécie humana se mostrou capaz de se construir como espécie, superando os processos biológicos evolutivos.
    Com esta conclusão, biólogos e estudiosos com abordagens mais filosóficas retornam à questão original: o que define a humanidade? Muitos concluem que a definição de humanidade se dá naquele “turning point” da história em que o humano se converte em agente e ator da cultura. A espécie humana tornar-se-ia de fato humana quando e porque se tornou culturalmente uma espécie. Isso nos remete às perguntas seguintes: afinal, o que é a cultura? Por que a cultura é definidora da espécie? A resposta a ambas é uma só: a cultura como a possibilidade de reinvenção e reinserção da espécie e – portanto – dos indivíduos no mundo. A cultura é o ambiente do homem, é seu ecossistema, é seu universo, por assim dizer. A cultura é o conjunto de todas as práticas humanas – de intervenção no mundo, de invenção de coisas e de modos de agir do mundo. A cultura é o conjunto das maneiras humanas de criar e recriar o mundo. Mas o que tornou a cultura possível? No contexto recente da biologia, da paleontologia e da própria história social encontramos uma sucessão de respostas: o tamanho do cérebro do Homo sapiens, o polegar opositor, a habilidade de fazer ferramentas, a ausência de especialização biológica, a socialidade, entre outras. Ainda que todas essas respostas sejam corretas, indiscutivelmente, a característica humana fundamental e necessária para a evolução da cultura como modo de vida é a linguagem, indissociável de sua consequência mais importante: nossa capacidade de comunicar aos outros o que aprendemos, permitindo a acumulação e a preservação de práticas, descobertas, invenções e modos de ser. Esta característica nos fez humanos e, neste sentido, define a humanidade.
    Esta característica resume o que podemos chamar de educação: os conjuntos de práticas dos grupos humanos que são socialmente aprendidos e ensinados por sucessivas gerações de indivíduos, permitindo a inserção histórica dos grupos em seus ambientes físicos, sociais, culturais, simbólicos. A educação é nosso “modo de vida”: todos somos produto de práticas educativas e todos somos agentes de práticas educativas.
    Os processos educativos não são apenas relevantes para a espécie, mas constituem nossa fonte primordial de sobrevivência, já que estão na base de toda a possibilidade de acumulação e de preservação de conhecimento, além de serem a fonte que permite a produção de nossa própria inventividade.
    Tão importante é a educação apreendida como modo de vida, que ficamos intrigados e encantados quando testemunhamos casos em que adultos (em geral) de outras espécies, propositalmente ou não, ensinam “algo” a um filhote. Por quê? Em parte porque somos biologicamente sensíveis aos outros, especialmente quando bebês ou crianças, e porque “gostamos” de nos ver refletidos nos outros. Mas, sobretudo, porque tais exemplos indicam de maneira simples e direta a importância das práticas educativas para a preservação e a possível reinvenção de nossos modos de ser.
    De fato, tão importante é a educação como modo de vida, que as sociedades humanas se organizam, por assim dizer, ao seu redor, investindo partes consideráveis de seus recursos materiais, sociais e simbólicos nas suas práticas educativas.
    Entendida desse modo, a educação seria um fenômeno invasivo e universal nas culturas humanas: está presente nas relações familiares, nas relações sociais afetivas ou profissionais e nas instituições sociais. Tão importante é a educação que, na medida em que se complexificam as sociedades, a própria educação torna-se uma instituição com conjuntos de práticas específicas e definidas tanto externa quanto internamente, convertendo-se assim em estrutura cultural dotada de recursos sociais a
    ela alocados e que assume papeis e compromissos definidos culturalmente e limitados socialmente.
    Desse ponto de vista, a educação torna-se um novo fenômeno, distinto daquele que se define apenas como transmissão cultural de práticas selecionadas historicamente, erigindo-se em vetor de construção da cultura e do que é propriamente humano na humanidade. A educação torna-se instituição e passa a ser parte da estrutura também formal das culturas/sociedades humanas. A educação como fenômeno social é marca humana. Como instituição social, a educação constitui nossos modos de ser: é meio de construção de nossa individualidade e nossas sociabilidades. Como instituição, participa da construção simbólica e material do mundo. É atividade econômica e estruturante no mundo atual. É atividade que condiciona e é condicionada social e historicamente. É um fenômeno único pela sua importância e pela sua complexidade, que se converte na história das ideias humanas em um campo de conhecimento, ou melhor, um objeto de estudo e de investigação. Entretanto, as mesmas características constitutivas de nossa humanidade e as características que contribuíram para que a educação se constituísse como campo de investigação são muitas vezes uma ameaça ao próprio campo. Se todos somos simultaneamente objeto e agentes da educação, todos nos sentimos um pouco especialistas e conhecedores do campo, aptos a dizer o que é e o que não é, o que é bom e o que não é, o que é legitimo e o que não é, o que é desejável e o que não é e, principalmente, como deve ser a educação.
    Assim, corremos o risco de desconstituir como campo de conhecimento aquele que talvez seja um dos mais difíceis e importantes de todos os campos de conhecimento humanos. Desse ponto de vista, uma coletânea como a que aqui se apresenta é não apenas relevante pela qualidade acadêmica de cada texto, mas é fundamental como processo educativo em si mesmo: a sua leitura nos ensina que o fenômeno da educação é multidimensional, é histórico, é complexo, é controvertido. Sua leitura nos conduz para além daquilo que constitui a contribuição acadêmica explícita de cada trabalho/capítulo.
    Sua leitura nos ensina que a compreensão do fenômeno da educação transcende a nossa experiência cotidiana e nossa familiaridade com o tema. A leitura nos ensina que há necessidade premente de que o campo seja explorado como área de conhecimento e como estrutura social, sistematicamente, em todas as suas facetas.
    Se nosso passado e nosso presente dependeram de nossas práticas educativas, seguramente nosso futuro também dependerá delas e não parece razoável deixar tal futuro à mercê de acasos ou da mera repetição irrefletida da nossa experiência pessoal.

    Maria Amalia Andery

    Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

    Agosto de 2014

     

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    Apresentação


    Diferentes estudos sobre a escola foram realizados em países diversos desde meados do século XX mas, nos anos de 1960, passaram a ser incrementados na busca da compreensão do que ocorre no seu interior.
    As obras já clássicas de Willard Waller (The sociology of teaching, 1962) e Philip W. Jackson (La vida en las aulas, 1996), estas últimas publicadas originalmente 1932 e 1968, bem como a coletânea organizada por Michael Young (Knowledge and control: new directions of sociology of education, 1978), são exemplos de estudos que foram desenvolvidos no século XX, tomando facetas da escola por meio de objetos específicos. Apesar de contarmos hoje com expressiva produção internacional e nacional sobre a instituição escolar, continua sendo um grande desafio o seu estudo, no sentido de apreendê-la de modo total, com tantas questões, problemas e fenômenos que nela ocorrem e que só podem ser compreendidos na relação com o contexto social. Com a perspectiva de contribuir para o adensamento de estudos e investigações sobre a escola, o Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP tem realizado Seminários Internacionais trienais, com focos definidos sobre a educação escolar no Brasil.
    O primeiro seminário internacional (1995) abordou as políticas internacionais e a influência do Banco Mundial sobre as políticas educacionais nacionais, com destaque para os países da América Latina, com a participação de estudiosos do tema, como José Luiz Coraggio, Rosa Maria Torres, Marcos Arruda, Livia De Tommasi, Maria Clara Couto Soares e Marília Fonseca.
    O segundo (1998) se voltou para as políticas educacionais, agora sob o enfoque dos impactos das reformas educativas, e que contou com pesquisadores como Michael Apple, Cecília Braslavsky, Anne-Marie Chartier, José Luiz Coraggio, José Gimeno Sacristán, Christian Laville, Vanilda Paiva, José Roberto Perez, Thomas Popkewitz, Rosa Maria Torres e Geoff Whitty.
    O terceiro (2008) teve como tema central Escola e cultura, integrado por temas sobre diversidade cultural e currículo em sua relação com a escola, abordados por especialistas como Kabengele Munanga, Bernard Lahire, Fúlvia Rosemberg, Teresa Artieda, Angelina Peralva, Wolfgang Leo Maar, Clarice Nunes, Pablo Pineau e Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos.
    Neste quarto seminário, o Programa – um dos mais antigos da Pós- Graduação em Educação no Brasil e primeiro doutorado na área – comemorou 40 anos de existência, reafirmando a tradição em estudos e pesquisas com focos na constituição, organização e práticas educativas e sua relação com problemas oriundos das condições sociais e econômicas da população e das diversas culturas que caracterizam nossa sociedade.
    Por esses motivos, a organização do IV Seminário privilegiou os campos temáticos sobre os quais nossos docentes têm dirigido seus estudos e investigações, quais sejam:

     

    • A configuração da escola moderna;
    • A escola como objeto de estudo;
    • A escola e a diversidade cultural; e
    • A escola e os alunos com deficiência.

     

    Além disso, o Programa decidiu que deveria compor mesas com apenas dois participantes em cada uma, sendo um conferencista estrangeiro, referência nos temas indicados, acompanhado de um professor do Programa com trajetória e reconhecimento acadêmico, ambos com tempo alargado para suas apresentações e para responder as questões apresentadas pelo público.
    A conferência inaugural, sob a responsabilidade de Ivor Goodson (Inglaterra) desenvolveu reflexão ampla e abrangente sobre a escolarização, dentro de um contexto político marcado pela desigualdade social e pela diversidade cultural.
    A primeira sessão plenária, a cargo de Marcelo Caruso (Alemanha) e Kazumi Munakata, teve por fim analisar a trajetória histórica da constituição da escola moderna nesse cenário de desigualdades e diversidades. A segunda sessão plenária, sob a responsabilidade de José Alberto Correia (Portugal) e Alda Junqueira Marin, teve por objetivo analisar os desafios teóricos de estudo e investigação da escola no mesmo cenário de desigualdades sociais e diversidades culturais.
    A terceira sessão plenária, composta por Antón Costa Rico (Espanha) e Circe Bittencourt, colocou sob crivo crítico o problema da diversidade cultural em terras europeias, ao lado de análise de escolas das comunidades indígenas e quilombolas, ambas as abordagens privilegiando seus processos de históricos de constituição, nas peculiaridades das políticas educacionais e na análise de práticas curriculares em dimensões políticas e epistemológicas.
    A quarta sessão plenária, a cargo de Thomas Skrtic (EUA) e José Geraldo Silveira Bueno, teve como foco a relação entre processos de escolarização e deficiência, especialmente no que se refere à produção de conhecimento nessa área relativamente nova e de pouca tradição de pesquisa.
    Esta coletânea reúne os textos apresentados, com exceção do Prof. Dr. José Alberto Correia que, por motivos alheios à sua vontade, não pode enviá-lo a tempo para publicação.
    Os organizadores da coletânea decidiram que os textos escritos em espanhol e galego, respectivamente de autoria de Marcelo Caruso e Antón Costa Rico, muito próximos de nossa língua, deveriam ser publicados na língua original, para se manter fidelidade do seu conteúdo. No entanto, visando ampliar o acesso de leitores aos textos em inglês de Ivor Goodson e Thomas Skrtic, esses trabalhos foram traduzidos para o português. Sob a mesma óptica decidimos padronizar as referências bibliográficas dos autores brasileiros, mas não modificar as elaboradas pelos diferentes autores estrangeiros no intuito de manter o padrão utilizado em seus países de origem.
    Não podemos, neste momento, deixar de agradecer esses últimos, que permaneceram conosco durante toda a realização do Seminário, abrilhantando-o, ainda mais, com diálogos públicos com os demais conferencistas, bem como a todos os professores e alunos do Programa que contribuíram para a realização do seminário e aos participantes (alunos e pesquisadores convidados).
    Nosso especial agradecimento à Profª Drª Maria Amália Pie Abib Andery, pesquisadora reconhecida nacionalmente no campo da Psicologia, que, apesar dos imensos compromissos que suas funções atuais exigem, se dispôs a prefaciar esta obra.
    Por fim, cabe uma menção especial ao apoio da FAPESP, sem o qual seria impossível a realização do Seminário e, especialmente, o da CAPES que, além de contribuir para a sua efetivação, contribuiu decisivamente para a publicação desta coletânea.

    José Geraldo Silveira Bueno, Kazumi Munakata, Daniel Ferraz Chiozzini - Organizadores

    São Paulo, agosto de 2014

    Saiba Mais
  5. capa

    A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR EM BIRIGÜI/SP (1961/1976)

    R$35,00

    Áurea Esteves Serra

    A autora elaborou um estudo detalhado de recuperação, reunião, seleção e organização de fontes documentais relativas à formação do professor alfabetizador, no período de 1961 a 1976, analisando as propostas pedagógicas do IE "Prof. Stélio Machado Loureiro" em Birigüi, SP. 
    Em um texto bem escrito, faz uma articulação entre questões teóricas e históricas, detalhando o contexto, revelando dizeres dos entrevistados obtendo, dessa forma, informações que configuram memórias e reminiscências, aproximando-nos dos processos de significação que foram se constituindo nas experiências de vida dessas pessoas, durante a formação.
    O entusiasmo e a seriedade caminharam juntos, o que podemos constatar no que Áurea nos revela: "a cada documento localizado, uma satisfação imensa, algo renovador que me levava a refletir sobre muitas questões que permearam a educação no meu município e, mais além, no estado de São Paulo e no Brasil."
    Este livro merece estar nas mãos de professores e formadores de professores por significar produção e socialização de conhecimentos que oferecem ao leitor possibilidades de reflexão sobre o ensino e o aprendizado da leitura e da escrita. 
    Traz conhecimentos que podem e devem fazer parte das fontes e construção de documentos para os estudos sobre alfabetização. Passado, presente e futuro se encontram nesse trabalho de investigação.
    Anna Maria Lunardi Padilha



    A edição recebeu apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP.

     

     


     

     

    Apresentação: 

    Nas últimas décadas, observa-se a intensificação do esforço de pesquisadores e instituições brasileiros no sentido da valorização da pesquisa de fundo histórico, lastreada em fontes documentais, em diferentes áreas de conhecimento. Na área da Educação, em particular no que se refere ao ensino de língua e literatura e à formação de professores, vêm-se expandindo, embora ainda timidamente, as possibilidades desse tipo de pesquisa, que consiste em abordar, no tempo, os fenômenos envolvidos, demandando, para isso, utilização minuciosa e rigorosa de procedimentos de recuperação, reunião, seleção e análise de fontes documentais, como mediadoras na produção do objeto de investigação. 
    É no diálogo com esses esforços que se situam os objetivos do Grupo de Pesquisa "História de ensino de língua e literatura no Brasil", em funcionamento desde 1994, e do Projeto Integrado de Pesquisa "Ensino de língua e literatura no Brasil: repertório documental republicano" (CNPq e FAPESP), concluído em 2003, ambos por mim coordenados. E é à linha de pesquisa "Formação de professores de língua e literatura" desse grupo e desse projeto, que está vinculada a pesquisa desenvolvida por Áurea Esteves Serra, a qual resultou em sua dissertação de mestrado, que tive a satisfação de orientar junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp-Marília e que se encontra publicada neste livro. 
    No âmbito tanto desse grupo e desse projeto de pesquisa quanto da área de Educação, este livro vem trazer importantes contribuições justamente em decorrência do entrecruzamento da exploração de tema inédito e interdisciplinar com a utilização minuciosa e rigorosa dos procedimentos característicos de uma abordagem histórica dos fenômenos educativos envolvidos. Dentre suas muitas contribuições, merece destaque o fato de que, enfocando intensivamente a formação do alfabetizador em um instituto de educação em particular - o IE "Prof. Stélio Machado Loureiro" - em um município específico - Birigüi/SP - em um período histórico determinado - 1961 a 1976 -, os resultados da pesquisa de Áurea propiciam também se iluminarem aspectos mais abrangentes da educação em São Paulo e no Brasil, aos quais se vincula necessariamente o caso que enfoca. 
    Em outras palavras, centrando sua atenção em aspectos pontuais apreendidos em riquíssimas fontes documentais impressas, manuscritas e orais de diferentes tipos, além das iconográficas, Áurea produz um vigoroso estudo a respeito do tema escolhido e, simultaneamente, aponta possibilidades de se compreenderem importantes e ainda pouco explorados aspectos da história da educação paulista e brasileira e, mais especificamente, da história do ensino de língua e literatura, em particular, da alfabetização, da história da formação de professores e da história das instituições escolares. 
    Não sem dificuldades, devo ressaltar, e de ordens diversas, decorrentes sobretudo do ineditismo do tema e seu caráter interdisciplinar assim como do pouco hábito de preservação de documentos, em nosso país. Essas dificuldades, Áurea as enfrenta corajosamente como desafios, que contêm não apenas riscos, mas também as possibilidades de, em se arriscando, buscar conferir maior sentido à humana atividade de desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica, para, parafraseando Walter Benjamim, com frágil força, buscar atender ao apelo que o passado nos dirige e não pode ser rejeitado impunemente.
    Este livro oferece, assim, instigantes possibilidades de leitura, seja para pesquisadores interessados na temática envolvida, seja para os das gerações que, como a minha, vivenciaram muito do que é apresentado no livro e têm a oportunidade de refletir sobre momentos de formação escolar ocorrida em um período obscuro de nossa história política, seja, ainda, para os das novas gerações, que poderão conhecer aspectos de um passado recente, cujas marcas constituem também este presente, suas conquistas e seus inumeráveis problemas.


    Maria Do Rosário Longo Mortatti
    UNESP - Marília

     

    Saiba Mais
  6. capa

    A SUPERAÇÃO DO POSITIVISMO JURÍDICO NO ENSINO DO DIREITO - uma releitura de Kelsen que possibilita ir além de um positivismo restrito e já consagrado

    R$30,00

    Esgotado

    João Virgílio Tagliavini - org.

    Diante dos recentes resultados do ensino do Direito no Brasil, que conta com mais de mil cursos, o grupo de pesquisa Educação e Direito na Sociedade Brasileira Contemporânea, da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, apresenta, neste livro, a essência do resultado de seus estudos, de crítica à fundamentação epistemológica e metodológica dos cursos de Direito no Brasil, apontando alguns caminhos para a sua superação. Por entender que a educação é muito mais processo do que produto, esta é uma obra aberta, inacabada. Estudantes, profissionais das carreiras jurídicas, profissionais docentes do Direito e de outras áreas, principalmente aqueles que se dedicam à formação de professores, são convidados a continuarem esta obra, numa contribuição à melhoria do ensino do Direito e à prática da Justiça no Brasil.


    Esta edição recebeu apoio da Associação Brasileira de Ensino do Direito - ABEDi.

     

     


     

     

    Apresentação: 

    João Virgílio Tagliavini

    Faz escuro, mas eu canto, como diz Thiago de Mello. Há anos na prisão, Gramsci afirma o otimismo da vontade, reconhecendo a realidade, sem ingenuidade, acompanhada do pessimismo da inteligência. Diante dos recentes resultados do ensino do Direito no Brasil, que conta com mais de mil cursos, o grupo de pesquisa Educação e Direito na Sociedade Brasileira Contemporânea , tendo estudado a temática em suas reuniões quinzenais e, principalmente, por meio das dissertações de mestrado e doutorado produzidas por seus pesquisadores, apresenta, neste livro, a essência do resultado de seus estudos. O grupo levantou constantemente as questões:

    Por que devo obedecer às leis? Porque Deus ou os deuses assim quiseram! Porque está escrito no livro da natureza! Porque foi escrita e imposta pelos homens que detêm o poder do Estado. Porque minha razão assim o determina! Porque é um fenômeno histórico-cultural! Estas são as respostas? E como escolher uma delas? Enfim, qual o fundamento último do meu dever de obediência?

    Tantas perguntas, muitas respostas. Cada resposta constitui uma teoria filosófica. Segundo Norberto Bobbio, todas as filosofias de direito podem ser resumidas em dois grandes grupos: jusnaturalistas e positivistas jurídicos. Essa disputa começou com o início da história da humanidade e ainda não terminou.
    O professor de Direito costuma ser filho da interpretação única, da exegese quase dedutiva do texto legal na esteira do raciocínio lógico, onde predomina o silogismo perfeito: a premissa maior é a lei; a premissa menor é o fato; a conclusão é a sentença. É filho da escola da decisão pela lógica e não pela razoabilidade. Existe um insuperável apego à escola da exegese em que o direito passa a ser, segundo expressão de Orlando Gomes, uma navegação de cabotagem ao longo dos códigos, como aconteceu logo após a promulgação do Código de Napoleão, no início do século XIX.
    Para chegar ao dogmatismo de suas afirmações, o professor se apóia numa visão positivista de um direito cuja interpretação autêntica só se dá pela autoridade que julga e profere a sentença (lei individual), que elabora as leis (legislativo e, em muitos casos, também o executivo) ou que edita normas para casos concretos administrativamente (executivo). Esses professores se esquecem que o legislador, o juiz e o administrador elaboram e aplicam o direito dentro de uma moldura de possibilidades interpretativas.
    Um dos principais esforços do grupo tem sido o de encontrar caminhos para formar professores para a compreensão do processo de elaboração, interpretação e aplicação do direito, para formar bacharéis que não sejam meros repetidores do que lhes foi ensinado, que saibam mais pensar o código do que pensar com o código.
    O grupo sempre se perguntou: é possível, dentro da própria teoria kelseniana, superar um ensino do direito que vive sob a batuta de um positivismo tacanho, feito, muitas vezes, em nome do mesmo Kelsen? Questão que também preocupa outros intelectuais que se propõem a enfrentar o ensino rasteiro do direito.
    Tércio Sampaio Ferraz Júnior (2003: 40-41), ao distinguir a zetética da dogmática, diz que

    Temos duas possibilidades de proceder à investigação de um problema: ou acentuando o aspecto pergunta, ou acentuando o aspecto resposta. Se o aspecto pergunta é acentuado, os conceitos básicos, as premissas, os princípios ficam abertos à dúvida. Isto é, aqueles elementos que constituem a base para a organização de um sistema de enunciados que, como teoria, explica um fenômeno, conservam seu caráter hipotético e problemático, não perdem sua qualidade de tentativa, permanecendo abertos à crítica. Esses elementos servem, pois, de um lado, para delimitar o horizonte dos problemas a serem tematizados, mas, ao mesmo tempo, ampliam esse horizonte, ao trazerem esta problematicidade para dentro deles mesmos. No segundo aspecto, ao contrário, determinados elementos são, de antemão, subtraídos à dúvida, predominando o lado resposta. Isto é, postos fora de questionamento, mantidos como soluções não atacáveis, eles são, pelo menos temporariamente, assumidos como insubstituíveis, como postos de modo absoluto . Eles dominam, assim, as demais respostas, de tal modo que estas, mesmo quando postas em dúvida em relação aos problemas, não põem em perigo as premissas de que partem; ao contrário, devem ser ajeitadas a elas de maneira aceitável. (FERRAZ JR., 2003, p. 40-41).

    A dogmática, cuja origem vem de ensinar, dominou o ensino jurídico que não consegue transpor esse muro de Berlim, essa muralha da China do já sabido. Os que assim ensinam repetem seus mestres que copiaram seus mestres que se inspiraram em seus mestres...
    Numa página que tem ciência e literatura, Goffredo da Silva Telles Júnior, nos conta que um dia, ao admirar, boquiaberto, a magia do trabalho de Victor Brecheret que fazia surgir um belo rosto de uma pedra, ouviu isto do artista: Não se impressione! Eu não faço quase nada. A figura já está na pedra. O que eu faço é somente soprar com amor, para assustar a poeira. Goffredo continua: essa lição jamais esquecerei. É meu vade mecum. Nós – eternos estudantes de direito – somos operários da convivência humana. A convivência humana é a nossa pedra – a pedra de nossas esculturas... O que eu quero dizer é que o bacharel se promove a jurista quando ele se torna bacharel culto .
    Para Eros Grau é preciso estudar mais do que o direito posto para compreender todo o direito. O professor distingue direito posto e direito pressuposto. Para ele, o direito pressuposto é um produto histórico-cultural que condiciona a formulação do direito posto. Impossível, portanto, compreender o fenômeno jurídico estudando apenas a norma.
    Impiedosamente, Alaôr Caffé Alves diz que devem ser observadas as diferenças entre o jurista, o cientista do direito, o filósofo do direito e o bacharel do direito, o agente técnico da justiça positivada . Para uma categoria de profissionais que preza muito o argumento de autoridade não seria necessário acrescentar mais nada às afirmações acima. O livro pretende, exatamente, comprovar, artigo por artigo, a grande probabilidade de certeza de tais afirmações.
    Se Kelsen é o pai do positivismo jurídico; se Bobbio produziu uma obra quase definitiva para interpretá-lo; este trabalho agora apresentado aos estudiosos é um retrato das conseqüências do positivismo no ensino do direito no Brasil. Podemos dizer que o grupo de pesquisa da UFSCar encerra aqui uma fase para abrir-se a outros campos e aprofundamentos do vasto saber do direito. É uma obra indispensável para aqueles que quiserem rever e até reverter sua prática de ensino do direito de maneira segura e definitiva. Pelos objetivos da educação apontados pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, completados pelas Diretrizes curriculares do ensino do direito, já é possível saber onde chegar com o ensino do direito. Para que o educador tenha isso de forma clara, é preciso que ele se dê conta, de maneira inconfundível, de que lugar está falando e ensinando, para poder dar uma guinada na sua prática pedagógica. O lugar apontado por esta obra é o positivismo jurídico.

    Partindo da literatura e de casos provocantes como o Julgamento de Nuremberg, Tagliavini, com preocupação didática, procura esclarecer os conceitos de jusnaturalismo e positivismo jurídico, para, em seguida, dizer que foi a marca de um certo positivismo que dominou a compreensão e o ensino do direito no Brasil, o que pode ser uma das causas de seu atual fracasso. A epistemologia transformou-se em metodologia. Para criticar uma visão positivista estreita e para despertar nos alunos o desejo de conhecer a filosofia do Direito, o autor apresenta algumas teorias para responder à questão do fundamento último do Direito, do dever de obediência às leis. Por fim, após uma exposição sobre o positivismo, Tagliavini chega ao centro de sua tese: Um Kelsen não lido ou mal lido e não compreendido pode revestir o ensino do direito de um caráter positivista que nem ele próprio pretendia. Em síntese, o próprio Kelsen não ensinaria Direito da maneira que o fazem os positivistas.
    Em sua dissertação de mestrado, Mesquita chegou à conclusão de que o ensino do Direito se faz realmente como uma navegação de cabotagem ao redor dos códigos, o que fica demonstrado nas grades curriculares, que, como grades reproduzem os índices dos códigos. Isto acontece, segundo o autor, porque a lei se transforma em fetiche e condiciona o ensino do Direito. Depois de confessar suas crenças e descrenças no positivismo, Márcio aborda o tema da possibilidade de se constituir uma ciência do Direito. Após dizer o que pensa sobre ciência, diz que não comunga da idéia positivista sobre a cientificidade do Direito. Não acho que seja possível [continua afirmando] a construção de uma ciência do Direito, ao menos se for adotado um conceito de ciência que pretenda alguma ligação com a realidade empírica. Ele defende a idéia do condicionamento do ensino jurídico pela concepção filosófica adotada acerca do objeto. Mesquita critica a defesa da exclusão de argumentos metajurídicos na interpretação das leis, feita pelos positivistas. Assim como Tagliavini, Mesquita também entende que Kelsen não exclui as outras leituras possíveis do fenômeno jurídico, leituras que os professores de Direito, em geral, desprezam.
    No terceiro artigo, Cotrim, após uma análise dos conteúdos de direito constitucional e direito administrativo, presentes nos exames da Ordem dos Advogados do Brasil, de 2003 a 2006, e dos Concursos Públicos para a Procuradoria Federal, de 2002 a 2004, chega à conclusão de que os conhecimentos da lei superam bastante os de doutrina, em maior escala os de jurisprudência e, muito de longe, os quase inexistentes conhecimentos de outras áreas como filosofia, sociologia, ou questões que poderiam ser respondidas com base no espírito crítico, no raciocínio lógico ou pelo bom senso. Após uma interessante análise de 595 pareceres dos procuradores de uma Universidade Federal, de 2001 a 2005, Cotrim chega à conclusão de que, em sua grande maioria, os pareceres consistiam em manifestações repetitivas e burocráticas, aproximando-se muito de um simples despacho administrativo, com a formulação de orientações dirigidas aos órgãos da universidade encarregados da administração de pessoal, da realização de licitações e contratos de compras de bens e de serviços, tarefa que poderia ter sido realizada por outros burocratas com conhecimento técnico sobre o assunto. O autor também atribui a burocratização da função, em grande parte, às ingerências da Procuradoria-Geral Federal na atuação dos procuradores federais. Em relação ao ensino do direito, o autor conclui que intencionalmente ou não, os Exames de Ordem e os concursos públicos acabam reforçando o ensino dogmático do Direito, no mais das vezes ministrado sob a forma de aulas expositivas, pautadas pela leitura e comentário dos códigos e dos manuais de doutrina e jurisprudência, quando não pelas apostilas, tudo em cima da capacidade de memorização dos estudantes.
    No quarto artigo, Barros demonstra que o mesmo acontece no ensino e na prática do direito do trabalho. O autor diz que ao analisar a constante relação de trabalho e a função do Direito do Trabalho, penso ser importante refletir sobre a forma adequada de compreensão do ensino desse Direito, muitas vezes abordado de forma meramente positivista, sem atentar ao fato de que a norma jurídica nasce das relações sociais com a função de regular determinada sociedade e sem voltar a atenção para os aspectos sociais, no seu sentido mais amplo. É impossível, para ele, dissociar o ensino do direito do trabalho do conceito de trabalho e da história do trabalho humano. Segundo Barros o ensino quase exclusivo de leis é também uma conseqüência do conceito e das práticas de avaliação a que se submete o estudante ou o egresso das faculdades de direito, como os Exames de Ordem e os Concursos Públicos. E, depois de aplicar questionários aos alunos, conclui que não há ligação entre o conteúdo das disciplinas e os acontecimentos sociais, que a relação de trabalho e o surgimento das leis trabalhistas são tópicos muito pouco abordados nas disciplinas de sociologia, economia e filosofia, o que impede ou minimiza a reflexão crítica e inviabiliza o ensino voltado à prática social.
    A mesma limitação do ensino positivista do direito acontece no direito penal que não permite distinguir os proprietários do andar de cima dos inquilinos do andar de baixo, emprestando expressão de Raimundo Faoro. É o que demonstra Gentil que, mesmo reconhecendo os avanços de uma ordem liberal burguesa, argumenta que o direito foi moldado e elaborado a serviço do capitalismo. Para ele, um direito que nasceu para fazer frente às arbitrariedades do Antigo Regime, transformou-se em algo muito diverso da arte de determinar o bom e o justo. Converte-se, segundo o autor, num instrumento mecânico, técnico. Jurídicas não serão as situações concretas, mas as normas, as regras, as técnicas, que, com sua impessoalidade, garantem a circulação de mercadorias e a exploração da força de trabalho, conclui. O direito transforma-se em instrumento que legitima uma ordem possivelmente injusta e considera legítimas e justas soluções adotadas sem a consideração de elementos que estão presentes na realidade, mas são desprezados pelo jurista e escondidos da sociedade. Seria aquilo que Mesquita já chamou de fetichismo da lei. Para Gentil, o grande problema da metodologia positivista do ensino do direito é a pretensão de considerar a possibilidade de uma concepção pura e neutra do que seja o direito. Segundo ele não podem ser desprezados os elementos históricos e sociais da parte de quem procura compreendê-lo, de tal forma que qualquer definição do fenômeno jurídico será forçosamente ideológica. Com a despolitização do saber jurídico, obra do século XX, em especial no ciclo militar iniciado em 1964, professores e alunos atualmente não são capazes de perceber o que acontece no direito de modo geral e no direito penal, em especial, as implicações ideológicas da aceitação, do ensino e da aplicação do positivismo jurídico. O autor propõe, portanto, uma guinada para essa compreensão mais ampla do direito. Provavelmente então o seu ensino se tornará mais interessante e eficaz.
    Carlini, no sexto artigo, questiona a imagem que o docente de direito tem de si mesmo: em geral a docência no direito é a sua segunda ocupação. É muito raro um professor de direito que assuma a profissão docente; mais difícil ainda é que se constitua nas instituições de ensino um corpo docente. Acrescente-se a isso um ensino positivado e dogmático e podemos compreender um pouco as causas dos maus resultados dos cursos de direito. Embora reconheça a experiência que os profissionais do direito podem levar para a sala de aula, a autora é bastante crítica ao afirmar que ao construírem a docência a partir de sua prática de profissionais de carreira jurídica, os professores de direito se sentem instados a apresentar sempre soluções prontas e acabadas, testadas e comprovadas, sem permitir que a dúvida, o questionamento e a incerteza estejam presentes em suas aulas. Ensinar, em uma lógica docente que se constrói a partir da experiência como advogado, juiz, delegado ou promotor, é dizer certezas e jamais cultivar dúvidas oriundas de possibilidades diversas. Carlini também faz sua crítica à deficiente leitura de Kelsen, ao dizer que os positivistas despidos de maior rigor teórico afastaram qualquer relação científica do direito com a filosofia, a sociologia, a história, a antropologia e de qualquer outra área das ciências humanas, contribuindo para colocar o direito em um isolamento que não trouxe nada de produtivo. Por fim, como objeto de sua tese de doutorado e de seus estudos mais recentes, Carlini, demonstra sua preocupação em apontar novos caminhos e um novo paradigma de ensino e aprendizagem do direito: a aprendizagem a partir de problemas (PBL – problem based learning). Trata-se de uma primeira abordagem desse paradigma aplicado ao direito, prática ainda inédita no Brasil, embora presente em cursos da área de saúde, como a Medicina e a Terapia Ocupacional na UFSCar e outras práticas em Marília, Londrina etc. A aprendizagem baseada em problemas propõe que toda a estratégia didática de um curso se alicerce em dois aspectos fundamentais: o trabalho em grupo de alunos e professores, e a solução de problemas como principal prática da relação ensino-aprendizagem. A autora ensina que uma das estratégias para a superação da mentalidade positivista no ensino do direito é o reconhecimento de que o estudante é o personagem principal no processo de aprendizagem. Segundo Carlini esse não é um paradigma neutro, mas propiciará o debate político nos cursos de direito pois isso será mais facilmente contemplado porque suas matrizes fundantes são diálogo, pesquisa continuada, debate crítico, construção de conhecimento em grupo, questionamento das idéias, colaboração e solidariedade entre todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
    Almeida Júnior já inicia seu artigo com uma crítica séria ao ensino do direito no Brasil, dizendo que a proliferação dos cursos jurídicos, assim como o conseqüente aumento do número de bacharéis em Direito e de docentes nessa área, não implicou mudança de paradigmas, nem alteração dos antigos pensamentos e nem mesmo críticas a eles, talvez porque nunca se teve a preocupação de formar pensadores do Direito, mas sim de produzir repetidores de antigas lições e leitores de códigos. Depois de criticar o ensino positivista e de buscar definições de justiça, o autor propõe a superação da visão estreita do positivismo jurídico como forma de atingir a justiça. O ponto central do artigo de Almeida Júnior é a defesa de uma tese polêmica: a de que a proliferação dos cursos de direito não precisa significar, necessariamente, desqualificação, mas o aumento de possibilidades de acesso à justiça, principalmente para os mais pobres. E, segundo o seu entendimento, um curso de Direito não busca apenas formar profissionais para atuar no mercado de trabalho, não gera somente profissionais do Direito, não produz advogados, juízes, promotores ou delegados. E continua dizendo que resta claro e incontestável que o ensino do Direito tem diversos outros objetivos além da formação de profissionais, uma vez que sempre proporciona ao estudante um mínimo de desenvolvimento sócio-cultural e humanístico, além de habilitá-lo para inúmeras outras atividades direcionadas ao aumento de conhecimentos, sem o forçoso objetivo profissionalizante.
    Prezado leitor, o grupo de pesquisa Educação e Direito na Sociedade Brasileira Contemporânea apresentou sua crítica à fundamentação epistemológica e metodológica dos cursos de direito no Brasil, apontando alguns caminhos para a sua superação. Por entender que a educação é muito mais processo do que produto, esta é uma obra aberta, inacabada. Estudantes, profissionais das carreiras jurídicas, profissionais docentes do direito e de outras áreas, principalmente aqueles que se dedicam à formação de professores, são convidados a continuarem esta obra, numa contribuição à melhoria do ensino do direito e à prática da justiça no Brasil.
    Faz escuro, mas nós cantamos, damos nossa contribuição.

    São Carlos, fevereiro de 2008 

    Saiba Mais
  7. capa

    A TELEVISÃO NA ESCOLA... AFINAL, QUE PEDAGOGIA É ESTA?

    R$31,00

    Tania Maria Esperon Porto

    A autora apresenta dados de pesquisa e discussão teórica sobre o uso da televisão na escola numa sociedade capitalista.
    Parte da detecção do desinteresse generalizado de alunos e professores pela escola.
    Os alunos investigados cursavam a 5ª série do ensino fundamental, estando envolvidos na pesquisa desde o diagnóstico, passando pelas opções, possibilitando intervenção educativa fecunda com aprendizagens significativas.

     

     


     

     

    Apresentação: 

    "Educa... quem aprende a perder... Educar é perder as batalhas do imediato.
    Menos a do amor. É perder porque em qualquer sistema, o verdadeiro
    educador estará ameaçando algo, até mesmo tudo em que acredita.
    O verdadeiro educador é o que acompanha as mutações da vida,
    dos tempos, dos comportamentos.
    É quem logo vê o abismo de imperfeições implícito no próprio
    ato de educar. Sabe que educar é educar-se a cada dia".
    Artur da Távola

    Buscava palavras sábias, sensíveis e belas que me orientassem nesta prazerosa tarefa, de prefaciar este livro, com que me distinguiu a professora e pesquisadora. Encontrei-as em Editorial de Artur da Távola1, aqui postas em epígrafe, e que me serviram de guia.

    "Educar é perder as batalhas do imediato. Menos a do Amor".

    Que batalhas travava a professora Tania ao realizar o trabalho com cuja publicação agora nos presenteia? Uma batalha com a Educação Escolar, situada na 5ª série do Ensino Fundamental, onde atuava em duas frentes, simultaneamente: junto a professores e junto a alunos.
    Moviam-na indagações sobre:
    • dificuldades de aprendizagem (e de ensino), na passagem do Ensino Fundamental 1 (1ª a 4ª série) para o ensino Fundamental 2 (5ª a 8ª série);
    • relações entre ensino e pesquisa;
    • possibilidades da Pedagogia da Comunicação.
    Tania empenhou-se, juntamente com os professores, em captar dificuldades vividas por eles e pelos alunos do intervalo escolar focalizado; tanto aquelas indicadas pela literatura educacional, quanto as existentes na escola que escolheu para realizar sua pesquisa.

    "Educador é o que acompanha as mutações da vida, dos tempos, dos comportamentos".

    Situada nessas dificuldades surgiu a proposta de pesquisa em ensino (e, simultaneamente de docência), a ser realizada em parceria com os professores e que:
    a) possibilitasse um melhor conhecimento das características da população discente desta faixa de escolaridade;
    b) possibilitasse uma intervenção educativa prazerosa e fecunda neste ponto do processo escolar, com repercussões na formação do aluno, na formação continuada do professor, nas pessoas de ambos, na organização da escola.
    Sensibilizados pela proposta, os professores caminharam juntos com a pesquisadora na investigação da vida do aluno, no âmbito de experiências escolares, e para além da escola, período em que constataram a marcante presença da TV no universo discente, como já apontado em pesquisas de outros grupos.

    "O verdadeiro educador... sabe que educar é educar-se a cada dia".

    Entusiasmados, aderiram inicialmente à proposta de pesquisa em ensino, abriram a intimidade de suas salas de aula à pesquisadora, para, em seguida, subtraírem-se da parceria como pesquisadoras. Colocaram-se como suporte dela junto aos alunos, e finalmente se ausentaram das aulas que configuravam situações de ensino/pesquisa, delegando a docência à pesquisadora.
    Tania perdera as professoras.

    "Educar é perder as batalhas do imediato, menos a do amor".

    Refletiu então sobre as razões. Encontrou algumas que lhe permitiram perceber possibilidades e limites pessoais, e os postos pela organização escolar. Sobre outras indaga e reflete ainda hoje, em seus trabalhos de pesquisa colaborativa, na formação continuada de professores. Tania não perdeu a batalha do amor.
    Dessa situação extraiu a oportunidade de preparar os alunos de uma 5ª série para apresetnarem trabalhos em uma Feira de Cultura da escola, da qual estavam excluídos, pela avaliação institucional negativa que lhes fora atribuída.
    Adotando a Pedagogia da Comunicação para a realização do ensino/pesquisa, apostou na capacidade de aprendizagem do ser humano, partiu, no seu percurso didático, das questões de vida desses alunos, constatadas na fase inicial da pesquisa. Explorou uma novela de TV da preferência deles, pelo ângulo de suas questões pessoais, servindo-se, para tanto, também de outras mídias, como a impressa, e a humana, a mais antiga delas, ao propor aos alunos atividades tais como realização de entrevistas, monitoria de exposição, etc. Levou-os assim a lidarem com suas realidades, e produzirem trabalhos dignos de serem apresentados na Feira de Cultura, o que propiciou o início de uma edificação construtiva de suas auto-imagens e auto-estima, anteriormentedelapitadas pela avaliação escolar negativa sobre suas competências para participarem do evento que expunha a escola, e portanto a eles, à comunidade.

    "Educador é quem logo vê o abismo de imperfeições implícito no próprio ato de educar".

    Este livro nasce num momento muito oportuno da educação brasileira, em que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) assumem a necessidade de "contextualização" do ensino escolar (contra a formalização estéril), propõem a "interdisciplinariedade" como postura epistemológica frente ao conhecimento, e a "transversalidade" como postura didática frente à nova prática educacional.
    Sua leitura é um convite à reflexão sobre QUEM EDUCA e QUEM SE EDUCA para se atingir/alcançar o COMO SE EDUCA. Transitando por diferentes campos de conhecimento (História, Português, Artes), investigando e considerando diferentes universos existenciais (do aluno, de sua família, do professor), e situando-se na sociedade tecnológica, a professora/pesquisadora Tania nos conduz pela mão às assertivas de da Távola:

    "Educa quem... for capaz de fundir ontens, hojes e amanhãs, transformando-os num presente onde amor, senso de justiça e livre-arbítrio sejam as bases. Educa quem... (for)... capaz de dotar os seres dos elementos de interpretação dos vários "presentes" que lhe surgirão, repletos de "passados" em seus "futuros".

    Tania com sua obra, nos conduz pela mão ao "educar-se a cada dia".
    Caminhemos com ela.
     

    São Paulo, 28/2/00
    Heloísa Dupas Penteado

     

     

    Saiba Mais
  8. capa

    ANTES DO VENTO FORTE

    R$20,00

     

    Janaína de Castro

     

    Um fenômeno da natureza foi responsável por provocar uma mudança de atitude ou, mais do que isso, de estilo de vida. Assim foi o vento forte que levou, junto com o papagaio que um garoto empinava no Largo da Câmara de Araraquara, a forma de vida e a postura às quais ele estava submetido, impostas pela família e sociedade - "Vento forte para um papagaio subir". Trata-se de José Celso Martinez Corrêa, o Zé Celso - ator, autor, diretor, tradutor, cineasta, adaptador de textos teatrais, conferencista e advogado formado pela Faculdade do Largo de São Francisco da Universidade de São Paulo (USP) que nunca foi buscar o diploma.
    Nascido em Araraquara, São Paulo, lá viveu sua meninice e juventude até chegar a época da faculdade.
    Sobre essa figura tão talentosa existem vários livros publicados, a maioria enfatizando seu trabalho no Teatro Oficina.
    Diante disso, a melhor abordagem para tratar desse ilustre araraquarense foi buscar o Zé Celso menino, antes do Zé Celso sob a luz dos holofotes.
    Como era? O que fazia? Com quem se relacionava?
    Este livro buscou recuperar algumas situações vivenciadas por José Celso Martinez Corrêa em Araraquara, durante sua infância e juventude, contadas por ele mesmo, seus familiares, Ignácio de Loyola Brandão e outros amigos. 
    O livro evidencia um garoto tímido e muito bem arrumado, que via beleza, cenários e figurinos na Igreja e no padre da cidade, gestos teatrais, posturas e frases de efeito na professora do primário. 
    Não houve a preocupação de defender nenhuma tese, identificar comportamentos que viriam a nortear sua carreira, mas apenas lembrar situações que mostram o quanto há de nossas raízes em qualquer vida, qualquer destino, qualquer trajetória.

    Trata-se de excelente publicação para o desenvolvimento de atividades interdisciplinares em sala de aula, bem como para despertar o interesse de crianças e jovens pelas artes cênicas.

     

    Este livro foi lançado em comemoração aos 10 anos de atividades da Junqueira&Marin Editores na cidade de Araraquara/SP. Uma maneira de resgatar um pouco da história do município através da história de um de seus mais ilustres filhos, o Zé Celso.

     

     


     

     

    Prefácio

    Zé Celso.
    Que foi José Celso.
    José Celso Martinez Corrêa.
    Zé, um mito.
    Ele não se incomoda com essas coisas de ter se tornado um
    mito, uma legenda, um marco no teatro, na cultura brasileira.
    O Zé que é das pessoas que mais admiro neste Brasil,
    pela coragem, integridade, pelo sonho mantido de pé, às vezes contra
    tudo e contra todos.
    O Zé impávido colosso,
    do brado retumbante,
    o Zé com quem aprendi a ser crítico, irônico, mordaz, sarcástico.
    O Zé que me fez ler os Beatniks, Carson Mc Cullers, me fez
    gostar de Isaura Garcia,
    da Itala Nandi, me fez aprender a ver teatro, a ser honesto
    comigo mesmo.
    O Zé que, antes de tudo, é um forte.
    Não se rende.
    Me causa inveja essa força e essas batalhas.
    O Zé tem história e um dos meus orgulhos é ter, em certo
    momento, sido um apêndice desta história.
    O Zé nunca teve idéia de que um dia iria transformar a arte
    cênica no Brasil.
    Ele fazia, faz, quer fazer, cria, inventa, imagina, é delirante.
    Nem liga para a posteridade, seu nome no futuro. O que ele
    quer, sempre, é colocar um texto em cena, fazer os personagens viverem
    no palco, na rua.
    Zé nos mostra como o delírio é necessário, fundamental, vital.
    O Zé é a poesia,
    a temeridade,
    a insensatez num mundo que exige tudo no lugar,
    o alucinado num mundo que pede a lógica.
    Invejo o Zé e olho a distância que há entre nós.
    Eu tímido, introvertido, pequeno; ele um gigante.
    Janaína recupera momentos do Zé nunca antes tocados.
    Um pedaço dele que não pode ser esquecido,
    foi recuperado, vai servir de roteiro para futuros documentários,
    biografias.
    Zé, que devia ser nome de avenida, de praça, de teatro em
    Araraquara.
    Mas a lei exige que só se homenageiem pessoas mortas.
    De que adiantam homenagens frias?
    De quê?
    Este é um livro simples, feito com amor.
    Segui Janaína em sua feitura, vi como ela ama o assunto, o
    homem, a terra, os feitos.
    Eu gostaria de ter feito este livro.
    Curtam, desfrutem, amem o Zé como ele merece ser amado e
    admirado.

    Ignácio de Loyola Brandão
    Primavera de 2004



    Apresentação

    Um fenômeno da natureza foi responsável por provocar uma mudança de atitude ou, mais do que isso, de estilo de vida. Assim foi o vento forte que levou, junto com o papagaio que um garoto empinava no Largo da Câmara de Araraquara, a forma de vida e a postura às quais ele estava submetido, impostas pela família e sociedade. Falo de José Celso Martinez Corrêa, o Zé Celso, ator, autor, diretor, tradutor, cineasta, adaptador de textos teatrais, conferencista e advogado formado pela Faculdade do Largo de São Francisco da Universidade de São Paulo – USP – que nunca foi buscar o diploma. Nascido em Araraquara, Estado de São Paulo, lá viveu sua meninice e juventude até chegar a época da faculdade.
    Em sua terra natal, Zé Celso, apesar de todas as alegrias que viveu, não conseguiu se sentir à vontade. Todos os seus desejos eram reprimidos e ele era obrigado, para ser aceito e se encaixar nos moldes impostos pela sociedade, a representar perfeitamente seu papel de membro da burguesia, freqüentando o melhor clube da cidade junto à alta sociedade.
    Caso ficasse, estaria condenado a essa vida de representações pelo resto de seus dias. Seria sempre sufocado pelos valores moralistas, nunca demonstrando o que realmente é, ou gostaria de ser, de fazer.
    Zé Celso nunca se conformou com as desigualdades sociais existentes em sua cidade. Apesar de ter nascido em uma família com boas condições financeiras, nunca conseguiu desfrutar dos privilégios reservados à sua classe social e fechar os olhos à triste realidade vivida pelos marginalizados de sua sociedade.
    Assim, enquanto seus pais o levavam à missa todos os domingos e esperavam que fosse um perfeito católico, ele, escondido, cultivava amizade com as prostitutas da cidade e freqüentava suas casas. Ao mesmo tempo em que participava do footing na rua Três e dos bailes no Clube Araraquarense junto aos seus irmãos e amigos, freqüentava, também, o baile do Clube Renascença e o footing no jardim da Praça da Independência, reservados às pessoas de cor negra.
    Essa preocupação com a questão social foi levada por Zé Celso ao teatro, assim como a conscientização política. Suas primeiras peças, porém, diziam respeito apenas ao seu próprio universo, com características autobiográficas. Em Vento forte para um papagaio subir, sua primeira peça, Zé Celso começa a romper com o mundo que o sufoca, contando a história de um garoto que vê em um temporal o sinal para uma mudança radical, deixando a cidade onde nasceu em busca de novas oportunidades.
    Sua segunda peça, A incubadeira, na mesma linha autobiográfica, desconstrói os clichês de comportamentos impostos pela família, os tais códigos de conduta. Com essa peça, baseada em dramas familiares, Zé Celso deixava claro que rompia com o moralismo pequeno-burguês da família.
    O próximo passo de Zé Celso no teatro – agora já com o grupo Oficina, ainda em fase amadora – seria a apresentação de uma peça baseada em um roteiro cinematográfico do filósofo Jean Paul Sartre: A engrenagem, a primeira de conotação claramente política, apresentada no Teatro Oficina e assistida pelo próprio filósofo francês e sua mulher, a escritora Simone de Beauvoir. O casal, em sua visita ao Brasil, também esteve em Araraquara, onde Sartre realizou uma conferência.
    A peça seguinte, A vida impressa em dólar, de Cliff Odets, foi a escolhida para inaugurar a profissionalização do Teatro Oficina, no dia 16 de agosto de 1961, tendo Zé Celso estreado como diretor.
    A partir daí, o grupo não parou mais: são mais de quarenta anos de existência profissional, usando o teatro como um instrumento de luta e atualização. Suas peças marcaram a história do teatro nacional, tendo entre as principais encenações Um bonde chamado desejo, de Tennessee Williams; Os pequenos burgueses, de Gorki; Andorra, de Max Frisch; O Rei da vela, de Oswald de Andrade; Roda viva, de Chico Buarque; Galileu Galilei e Nas selvas da cidade, de Brecht; Gracias Señor, criação coletiva do Teatro Oficina; Mistérios gozozos, de Oswald de Andrade; As bacantes, de Eurípides; e, mais recentemente, Os sertões, de Euclides da Cunha, entre muitas outras.
    São todas peças bastante polêmicas e que punham o público em sintonia com as grandes questões universais. Tão polêmicas que levaram o Oficina a ser invadido, diversas vezes, pela censura, assim como a um processo – dirigido a Zé Celso – por vilipêndio a símbolos religiosos, após a apresentação da peça Mistérios gozozos em Araraquara. O fato deixou ainda mais evidente a Zé Celso que a cidade nunca o compreendeu, nem antes nem depois da fama.
    O Teatro Oficina é hoje, sem dúvida, um patrimônio cultural do país, e Zé Celso, um dos ícones do teatro brasileiro. Não é figura local nem regional, mas sim cidadão do mundo. Polêmico, intransigente algumas vezes, controverso sempre, mas, sem dúvida, brilhante e com um currículo cheio de surpresas, inovações e vislumbres reservados a alguns poucos talentos.
    Sobre essa figura tão talentosa, existem vários livros publicados, a maioria enfatizando seu trabalho no Teatro Oficina. Diante disso, a melhor abordagem para tratar desse ilustre araraquarense me pareceu buscar o Zé Celso menino, antes do Zé Celso sob a luz dos holofotes. Como era? O que fazia? Com quem se relacionava?
    A pesquisa que realizei, o encontro com os amigos e familiares e, por fim, com o próprio personagem do meu livro-reportagem foram me mostrando um Zé Celso bem diferente do que é hoje. Um garoto tímido e muito bem arrumado, que via beleza, cenários e figurinos na Igreja e no padre da cidade, gestos teatrais, posturas e frases de efeito na professora do primário, antecipando o futuro de diretor teatral.
    De alguma forma e em grau que este texto não teve a preocupação de decifrar, Araraquara gerou José Celso Martinez Corrêa. Assim como, de alguma forma, desde sua mais tenra idade, ele já prenunciava a personalidade em que se tornaria mais tarde.
    Este livro buscou recuperar algumas situações vivenciadas por José Celso Martinez Corrêa em Araraquara, durante sua infância e juventude. Não teve a preocupação de defender nenhuma tese, identificar comportamentos que viriam a nortear sua carreira, mas apenas lembrar situações que mostram o quanto há de nossas raízes em qualquer vida, qualquer destino, qualquer trajetória.

    Janaína de Castro

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  9. AprendizagemConceitual

    APRENDIZAGEM CONCEITUAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO - contribuições da teoria da atividade

    R$43,00

    Esgotado

    Marta Sueli de Faria Sforni 

    Aprendizagem Conceitual e Organização do Ensino traz contribuição central para a educação escolar expondo com limpidez a importância da escolarização para o desenvolvimento psicológico das crianças por meio do ensino. 
    A obra destaca-se ainda na profusão do que é comum, pois trata-se de referência relevante para a pesquisa na área de educação, especialmente no âmbito dos estudos da escola, da Psicologia da Educação, do Currículo e da Didática.

     

     


     

    Apresentação

    Um suposto afirmado
    Uma pesquisa constitui-se realmente em atividade quando motivos profissionais e pessoais estão mobilizados para o mesmo fim. Mesmo constituindo-se em um trabalho científico, a pesquisa, na condição de atividade, não exclui o aspecto emocional. As intenções são, explícita ou implicitamente, movidas por insatisfações e ideais, sentimentos que transitam do pessimismo ao otimismo e que, não raro, escapam à racionalidade. Uma pesquisa é justamente a busca da racionalidade no trato dos fenômenos, a procura da cientificidade em meio às paixões, ainda que movida por elas.

    Insatisfações desencadeadoras
    Três insatisfações incitaram a realização deste trabalho.
    A primeira diz respeito à relação dos indivíduos com o conhecimento. Embora vivamos um momento em que o conhecimento científico influencia as mínimas ações cotidianas, ele parece ser desejado apenas quando consubstanciado em bens de consumo. Crianças e, principalmente, adolescentes, em que princípio estariam "descobrindo o mundo", recusam-se a qualquer exercício de reflexão mais exigente. Normalmente, os filhos da "era da informação" conseguem seduzir-se apenas pelos feitos da "indústria cultural"1.
    A segunda insatisfação vincula-se à instituição escolar, que, situada nesse contexto, demostra desencadeamento com o saber e com a cultura de modo geral, exercendo pequeno impacto na formação de indivíduos pensantes. A escola, muitas vezes, tem-se comportado como se fosse um pesado fardo que os indivíduos, infelizmente, precisam carregar para que não sejam excluídos do mercado de trabalho, ou, ao menos, para que consigam fugir do trabalho braçal.
    A terceira insatisfação diz respeito à sala de aula, ao ensino e ao próprio conhecimento escolar. Não é necessário grande esforço para perceber que pouco do conteúdo estudado na escola contribui para uma melhor interação do sujeito com o mundo. Interação, no caso, não tem o sentido de adaptação ao meio, mas de diálogo, de participação consciente, de possibilidade de intervenção. As ciências, tão presentes na vida, quando apresentadas na escola acabam perdendo o seu potencial como modo teórico de relação com o mundo, reduzindo o sentido da sua aprendizagem apenas ao universo escolar. Como comenta Bruner (1984, p. 71), a escola trabalha com "... um conhecimento cuja relevância não está clara nem para os estudantes nem para os professores".
    A distância entre a aprendizagem de conteúdos provenientes das várias ciências e uma conseqüente alteração da postura pessoal ou coletiva ante o meio social demonstra que a escola encontra sérias dificuldades em cumprir uma função formadora. É como se o indivíduo fosse alfabetizado em um código lingüístico diferente daquele usado socialmente: reproduz o que lhe é ensinado, tem bom aproveitamento escolar, é considerado alfabetizado, porém isso pouco modifica sua forma de interagir com o mundo. Ou seja, a escola "alfabetiza cientificamente", mas o sucesso ou insucesso da aprendizagem somente podem ser percebidos pela própria instituição escolar, pois o aluno, normalmente, continua sem os instrumentos que o ajudariam a pensar com base em parâmetros científicos. A "alfabetização científica" não lhe oferece conhecimentos e métodos que permitam reconhecer, no cotidiano, elementos que possam ser "lidos" com base no novo referencial. Em outras palavras, muitas vezes não é promovido um ensino que possibilite ao aluno a realização de generalizações conceituais, o que permitiria melhor qualidade de interação dele com a realidade (GIORDAN & VECCHI, 1996; SAMPAIO, 1998).
    Enfim, muitas são as insatisfações; não são restritas à sala de aula, abrangem toda a escola e extrapolam seus muros, levando-nos a reconhecer que as possibilidades de eliminá-las, via ensino, são pequenas – constatação que pode gerar a inércia. Todavia, há uma compreensão de sociedade como construção coletiva que valoriza o papel da ação humana nos rumos da história, que nos faz otimistas mesmo diante das adversidades, e que tem, em relação ao "amanhã", as esperanças renovadas.

    Ações mobilizadoras
    Considero que a escola tem um espaço significativo de atuação na formação dos sujeitos. Mesmo diante do prognóstico de que a escola tende a perder sua função de transmitir conhecimentos devido ao crescimento e popularização de outros meios de informação, principalmente televisão e internet, entendemos que a sua importância esteja justamente na especificidade, na possibilidade de ser o único local em que a reflexão e a análise sobrepõem-se à inculcação, persuasão ou sedução do indivíduo, determinadas pelos interesses de mercado que movem os meios de comunicação (SACRISTÁN & PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 25). Mas, para isso, é necessário que também a escola não se deixe seduzir pelos encantos das inovações educacionais pautadas nos mesmos compromissos econômicos e políticos que direcionam as ações dos outros meios de formação (DUARTE, 1999; GENTILINI & SILVA, 2001).
    Tanto as insatisfações quanto a aposta nas possibilidades de mudança movem esta pesquisa. Há um espaço para "fazer melhor". O imobilismo da escola tem caráter tanto social quanto didático-pedagógico. Não há como desconsiderar a situação precária da maioria das escolas públicas, em cujas salas de aula manifestam-se todas as mazelas sociais. Sabemos das limitações impostas por essas condições e pelas carências do sistema público. Entretanto, estou chamando a atenção para uma relação amorfa com o conhecimento presente em grande das escolas, sejam públicas, sejam privadas. Temos um quadro social no qual o conhecimento teórico é pouco valorizado, apenas o "conhecimento utilitário" tem lugar. Isso extrapola as classes sociais, está presente em todos os meios. A escola, não necessariamente por omissão ou má-fé, mas principalmente por inadequação de conteúdo e método, tem dificuldade em tornar o conhecimento significativo para aquelas que por ela passam. E, nesse sentido, escolas públicas e privadas igualam-se.
    Um conhecimento significativo, em minha concepção, é aquele que se transforma em instrumento cognitivo do aluno, ampliando tanto o conteúdo quanto a forma do seu pensamento. Essa concepção se aproxima das contribuições teóricas histórico-culturais. Segundo Vygotsky, maior expoente dessa linha teórica, as práticas culturais são constitutivas do psiquismo. O ensino formal faz parte dessa cultura; portanto, também contribui para a formação dos sujeitos. Nas sociedades escolarizadas, a escola exerce papel especial na possibilidade de inserção do homem na coletividade como cidadão pleno, sendo ela considerada a maior responsável pela construção de bases para o desenvolvimento psíquico. Se no aspecto psicológico esse é um fato dentro dessa perspectiva teórica, no aspecto pedagógico muito há por ser questionado. A escola trabalha essencialmente com o conteúdo das várias áreas de conhecimento e, sem dúvida, de alguma forma, contribui para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Porém, como já se observou, a contribuição da escola não chega a ser tão significativa no desenvolvimento intelectual quanto permite o potencial de aprendizagem das crianças, normalmente evidenciado em situações não-escolares. Parece-nos que o ensino, tal como é realizado na maioria das escolas, nem sempre é marcante no desenvolvimento psíquico, conforme postula a corrente histórico-cultural.
    Na realidade, não existe "o ensino", como um ente único, mas uma variedade de formas de transmissão de saber que podem ser mais ou menos competentes na promoção do desenvolvimento cognitivo; por isso, o próprio Vygotsky afirma não ser qualquer ensino que possibilita o desenvolvimento intelectual das crianças. Segundo ele, o "bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento" (VYGOTSKY, 1999, p. 117). Entretanto, o que significa a realização de tal afirmação no cotidiano escolar? Na perspectiva vygotskiana, forma e conteúdo estão atrelados e, por isso, apesar da ênfase no desenvolvimento psíquico, não se propõe a criação de situações artificiais para o desenvolvimento de estruturas intelectuais. Acredita-se que esse desenvolvimento ocorra em conjunto e por meio da aprendizagem dos próprios conteúdos escolares, de modo especial mediante a aquisição de conceitos científicos. Estes são, em essência, sínteses de raciocínios complexos. Diante disso, cabe perguntar: por que a aprendizagem de conceitos científicos concorre para o desenvolvimento psíquico? Como a organização do ensino pode propiciar condições para uma aprendizagem com essa qualidade formativa?
    Ao buscar respostas a essas questões, acabei por situar este trabalho no campo da interação entre a psicologia e a didática, procurando elementos que fundamentam os modos de ação na atividade de ensino. Tratar da apropriação dos conceitos científicos é, fundamentalmente, lidar com a questão do conhecimento, com os resultados e valor das ciências, aliados à forma de relação do sujeito com o objeto de conhecimento, interfaces nas quais se situa a didática.
    Optar pela análise da prática educativa pelo viés psicológico e didático não significa desconsiderar as demais determinantes da ação pedagógica, a aparente simplicidade do cotidiano escolar, com seus graus, séries, salas de aula, lições, avaliações, tipo de organização do espaço físico, posição do professor e dos alunos; é o resultado de uma multiplicidade de determinações econômicas, políticas e sociais que ganham um contorno próprio ao se movimentarem no espaço escolar, formando o que alguns autores denominam "cultura escolar" (JULIA, 2001; FORQUIN, 1993; PÉREZ GÓMEZ, 1998b, 2001, VINAO FRAGO, 1998). A forma de operacionalização do ensino não é uma decorrência direta ou mecânica dessas determinações, mas um amálgama que vai se definindo conforme essa cultura, esses "modos de ser escola", que têm sua história, tradições e resistências, conferem necessidades, possibilidades e limites aos sujeitos envolvidos. Essa configuração da ação dos sujeitos no tempo e espaço escolar, apesar da sua especificidade, não se esgota no interior da escola ou das teorias pedagógicas (LACASA, 1994). Há alguns pilares sustentadores que dão suporte a algumas práticas; questionar a respeito das lógicas que estão subjacentes à organização do trabalho pedagógico permite ao professor a tomada de consciência de suas próprias ações, o que consideramos ser o primeiro passo rumo ao desenvolvimento do pensamento teórico da prática educacional. Isso permitiria o desenvolvimento do pensamento estratégico como o define Sacristán (1999). Considero fundamental esse exercício de reflexão para poder reconhecer a direção que, de modo mais amplo, tem tomado a educação escolar e, ao mesmo tempo, identificar princípios norteadores para a organização do ensino que sejam coerentes com as necessidades de formação do homem contemporâneo.
    Essas faces do mesmo fenômeno são freqüentemente abordadas de forma estanque nos cursos de formação de professores, onde o enfoque é partilhado conforme as "partes que cabem" aos fundamentos da educação e às metodologias de ensino, o que acarreta a falta do olhar teórico sobre a prática, normalmente considerada na escala de conhecimentos necessários à formação docente. Como decorrência dessa formação, observamos alunos com bom desempenho acadêmico, que, quando colocados na condição de professores, realizam ações no ensino movidos mais pela tradição do que pela consciência do valor formativo das mesmas – é o que podemos verificar com freqüência nos estágios e, como conseqüência, também no trabalho de professores já graduados. Diminuir a distância entre essas áreas de formação é também, tacitamente, um dos objetivos deste trabalho.
    Para percorrer os caminhos desta investigação, inicialmente senti a necessidade de situar minha postura ante o papel da educação e o caráter do desenvolvimento psíquico. É com base na posição sobre a função da escola que este trabalho ganha sentido. Essa compreensão, aliada ao entendimento do processo de desenvolvimento cognitivo, constitui parte dos parâmetros do professor na tomada de atitudes em sala de aula. Há, basicamente, duas concepções sobre o desenvolvimento: uma que o vê como um processo natural, outra como processo cultural. Junto a essas concepções há, como decorrência, duas posturas perante o ensino, sendo ambas, essencialmente, antagônicas entre si. Apesar de essa oposição ter sido bastante enfocada em outros estudos, considero que fazer emergir tais posturas, expondo-as no Capítulo 1, e não apenas situá-las na qualidade de pressupostos, mostra a intenção de enfatizar que este trabalho é um desdobramento de princípios assumidos a partir dessas questões. Tal ação convida o leitor/professor a realizar o mesmo exercício de reflexão teórica, já que todo esforço em repensar a educação somente ganha significado quando vemos pertinência no ensino, quando partimos do princípio de que ele tem uma justificativa social e psicológica ímpar. Caso contrário, toda a didática e as metodologias de ensino correm o risco de ser negligenciadas ou de dedicar-se a técnicas esvaziadas de conteúdo, tendo por princípio apenas o prazer e os modismos.
    Definidas essas diferentes posições e entendidas as suas repercussões sobre o ensino, no Capítulo 2, para a análise do ensino de conceitos científicos, procurando identificar o seu papel no desenvolvimento psíquico do aluno, e apontando também, seus limites e possibilidades. No primeiro momento, não poderia deixar de tratar de forma como normalmente ocorre o ensino de conceitos nas escolas. Procurei levantar e analisar os espaços de ação mental possibilitados pelo ensino de conceitos organizados com base no modelo convencional, verificando suas potencialidades formadoras. Nesse sentido, as obras de Davydov (1982, 1988) foram fundamentais para dar corpo às minhas constatações.
    Para o entendimento dos limites desse ensino, foi preciso sair do universo escolar e perceber que ali se explicitavam pressupostos filosóficos que trazem em si limitações ao conhecimento. São limitações próprias da lógica formal que há muito foram denunciadas e superadas pela filosofia, mas que continuam orientando o ensino. Se entendermos por aprendizagem de conceitos o que tradicionalmente tem sido entendido, correremos o risco de ensinar conceitos conforme os preceitos da lógica formal, querendo formar nos alunos o pensamento dialético.
    Todavia, é preciso questionar: é possível organizar o ensino de conceitos científicos tomando-se por base outros patamares? A busca de soluções para esse problema está exposta no Capítulo 3. Compreender o conceito científico na condição de produto da atividade humana, aliado ao pressuposto de que o homem se apropria do conhecimento como ser ativo, foi um aspecto decisivo para dar corpo teórico à pesquisa. O conceito de atividade do Materialismo Histórico e a Teoria da Atividade de Leontiev propiciaram as luzes necessárias para ir definindo condições essenciais de um ensino que se propõe promover o desenvolvimento humano.
    Mediante a pesquisa empírica, que se ocupou de analisar atividades de ensino realizadas em uma 3ª série do ensino fundamental, relatada no Capítulo 4, fui identificando elementos de organização do pensamento presentes na aprendizagem conceitual, procurando extrair da situação de ensino as ações e operações que, segundo a Teoria da Atividade, revelam o movimento do pensamento de uma qualidade a outra.
    Finalizo o trabalho destacando condições teórico-metodológicas relevantes para uma organização do ensino que melhor responda às possibilidades formativas da aprendizagem conceitual.
    Para a realização deste trabalho, devo um agradecimento especial ao Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura, não somente por ter orientado este trabalho com dedicação e competência; meu reconhecimento ao Prof. Ori estende-se aos mais diversos aspectos de meu crescimento pessoal e formação profissional. Seu compromisso com o ensino público e o respeito pelo outro impactaram o meu modo de ver o mundo. Esse foi o resultado mais valioso do percurso empreendido.
    Agradeço também.
    Aos amigos do GEPAP – Grupo de Estudos e Pesquisa em Atividade Pedagógica – Elaine, Bel, Silvia, Rosa, Eliza, Wellington, Bete, Vanessa, Rosana, Humberto, Ane, por me terem propiciado, na prática, o desenvolvimento do sentido da palavra "interação", demonstrando que ela é possível quando se tem um compromisso coletivo;
    À Maria Eliza pela generosidade e companheirismo ao transformar o "seu" material da Oficina de Geometria em "nosso". Jamais esquecerei tão raro ato de desprendimento.
    Às Professoras Doutoras Marta Kohl de Oliveira e Maria das Mercês Sampaio, pela preciosa colaboração no momento do exame de qualificação;
    À Terezinha e à Tânia, por serem portos seguros para ancoragem, propiciando-me o privilégio de ter com quem dividir as grandes e "pequenas" coisas da vida;
    Aos meus irmãos Marina, Sirlene, Olivar e Mauro, por participarem da minha vida.
    À Universidade Estadual de Maringá e à CAPES, por me propiciarem as condições materiais necessárias à capacitação docente.


    Saiba Mais
  10. capa

    AS INTERFACES DA PROFISSÃO DOCENTE: formação, trabalho, práticas, currículo e avaliação

    R$38,00

    Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques & Alessandra David - orgs.

    Este é um livro que traz um diálogo entre vários autores que procuram discutir as interfaces da profissão docente sobre diferentes perspectivas, entre elas a formação, o trabalho, as práticas, o currículo e a avaliação, campos em que as reformas advindas da reestruturação do Estado e das políticas públicas, a partir dos anos 1990, instalaram-se de forma mais contundente na área educacional.
    Cada capítulo discorre sobre uma dessas temáticas, tendo em vista que, diante da complexidade das interfaces que permeiam a profissão docente, muitos são os desafios a serem conquistados. Dentro deste contexto, entender a educação num processo mais amplo é aclamar na defesa de uma educação justa e humana, para além dos requisitos centrados nos valores econômicos e nas determinações neoliberais, que se impuseram nas políticas educacionais do século XXI.



    Esta edição recebeu apoio da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior por meio do PROSUP – Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares.


     

    Prefácio

    "O mais difícil, mesmo, é a arte de desler"  - Mário Quintana

    Tomo emprestado ao grande Quintana, esta frase cujo sentido representa algumas das dificuldades e dilemas tão presentes na vida de professores, na atualidade. Ler. Desler. Ler com o intuito de apreender; ler com o propósito de aprender. Desler pode significar a transcendência daquilo proposto pelo autor, reforçando, assim, os laços do aprender a ser crítico.
    Estas singularidades, muitas vezes partilhadas por professores e seus alunos, permitem identificar diferentes percepções de mundo de forma a crescer profissionalmente, apreender no e com os pares e, por fim, SER na educação, na escola, no ensino.
    A investigação, na atualidade, confirmando históricas intenções, tem prestado particular atenção para a formação e a prática profissional de professores. Várias hipóteses justificam essa preocupação, porém uma destas, inevitavelmente, une o valor da troca e o valor do uso do trabalho dos professores.
    É de entendimento na área da educação que a valoração do trabalho dos professores emerge diretamente do valor atribuído à educação escolar, tornado imprescindível para a garantia de sucesso individual, coletivo e social das pessoas e das sociedades por estas constituídas.
    Assim, são inúmeras as produções sobre a área, traduzidas em dissertações, teses, artigos, livros, enfatizando como objeto de estudo os professores, seus saberes, sua formação, expectativas, representações, dilemas, identidades.
    O presente livro intitulado AS INTERFACES DA PROFISSÃO DOCENTE: Formação, Trabalho, Práticas, Currículo e Avaliação, organizado por Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques e Alessandra David, destina-se, entre outras tarefas a uma reflexão crítica no sentido de buscar a transparência e a valorização docentes reveladas pelos resultados das pesquisas desenvolvidas por professores e seus alunos.
    Trata-se de uma prática que, para além da exigência acadêmica de uma avaliação processual, confere aos alunos a responsabilidade de elaborar uma produção que atenda aos ditames da pesquisa científica, proporcionando-lhes uma experiência inovadora na arte e no ofício de escrever.
    Os temas aqui relacionados são de capital importância para a área da Educação como tal a conhecemos atualmente. Não obstante as mudanças que vêm ocorrendo ao longo na sua História, temos consciência de que muito ainda falta para que, efetivamente, possamos considerar que estas representam benefícios a TODAS as pessoas, indiscriminadamente.
    Formulações, retificações e inovações têm afetado, de maneira intensa e profunda, o seu conceito e, consequentemente, a forma de fazer intervenções educacionais.
    Destaca-se, pois, que a discussão sobre os elementos envolvidos na constituição de uma educação e formação docente que contemplem a diversidade e a respeitem em suas peculiaridades, não se desvincula de políticas, práticas e culturas que redundam em um processo social mais amplo de aprender/apreender a diversidade, e com ela conviver.
    Esta é a grande contribuição deste livro. Os capítulos, sequenciados em uma linha histórica, trazem assuntos candentes e não menos polêmicos notadamente quando se pautam por paradigmas expressos e ordenados por aporte legal, em detrimento às desejáveis práticas sociais espontâneas de respeito às singularidades. Nesse sentido,
    devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada (MORIN, 2011, p.16)
    Para que esta situação aconteça de forma satisfatória, ainda há muito por fazer, quer social, quer academicamente.
    Este livro, de forma competente, cumpre tal propósito ao elencar temas originários de discussões e reflexões de profissionais e pesquisadores preocupados e envolvidos com a situação da educação de TODAS as pessoas: desde aquelas comuns chegando àquelas que, por condições específicas, encontram-se à margem das oportunidades sociais.
    Neste complexo universo, os diferentes olhares dão ao leitor a oportunidade de conhecer as sutilezas que o permeiam. O que se expressa nessa obra é que a complexidade destas sutilezas não se converte em impeditivo de tentativas para obter o sucesso em ambientes pedagógicos, profissionais.
    O resultado desta iniciativa certamente representa um importante e essencial marco para impulsionar posteriores estudos e publicações, além das mudanças que possam favorecer a qualidade de vida de TODAS as pessoas, indiscriminadamente.
    Certamente, o livro cumprirá com competência a tarefa de renovação permanente da informação disponível, elemento fundamental para planejar e desenvolver ações que garantam a sustentabilidade dos sistemas sócio-educacionais, necessários a uma sociedade que, efetivamente, integre todas as pessoas em condição de equidade.

    Que se frutifique rápida e saborosamente...

    São Carlos, outubro de 2012

    Profa. Dra. Fátima Elisabeth Denari


    Referências:

    Morin, E. A CABEÇA BEM-FEITA. Repensar a reforma, repensar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

    Quintana, M. "Do Caderno H". Porto Alegre: Editora Globo, 1973.



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    Apresentação

    Este é um livro que traz um diálogo entre vários autores que procuram discutir as interfaces da profissão docente sobre diferentes perspectivas, entre elas a formação, o trabalho, as práticas, o currículo e a avaliação, campos em que as reformas advindas da reestruturação do Estado e das políticas públicas, a partir dos anos 1990, instalaram-se de forma mais contundente na área educacional.
    Cada capítulo discorre sobre uma dessas temáticas, tendo em vista que, diante da complexidade das interfaces que permeiam a profissão docente, muitos são os desafios a serem conquistados. Dentro deste contexto, entender a educação num processo mais amplo é aclamar na defesa de uma educação justa e humana, para além dos requisitos centrados nos valores econômicos e nas determinações neoliberais, que se impuseram nas políticas educacionais do século XXI.
    Portanto, abrir um espaço de reflexão crítica sobre a profissão docente nos parece pontual, no sentido de buscar a transparência e a valorização dessa profissão, em especial, voltar nossas atenções para as "interfaces" que congregam o trabalho, o desenvolvimento e a prática do professor. Isto implica trazer à tona os resultados de pesquisas desenvolvidas por profissionais da educação, que procuraram investigar as origens das determinações das políticas para a formação docente. Ao mesmo tempo, no âmago dessas investigações despontam críticas e reflexões que contribuem para novas perspectivas e possibilidades para se pensar essa profissão, entre tantas complexidades que fazem parte do cotidiano do trabalho do professor.
    Sendo assim, a organização desta coletânea privilegia, num primeiro momento, os estudos pertencentes às macropolíticas, e aborda como as mudanças operadas nessa instância são constituídas e como influenciam o trabalho do professor, primeiramente no Ensino Fundamental II e depois, no Ensino Superior. Num segundo momento, as interfaces se assentam sobre os trabalhos que, partindo das macropolíticas, chegam às micropolíticas, ou seja, ao cotidiano da escola, revelando as contradições entre sua consecução e sua implantação na dinâmica escolar. Num terceiro momento, a interface acontece entre estudos que, para além das macro e das micropolíticas, trazem sugestões para se repensar a prática docente sobre três perspectivas: a primeira, sobre a importância da pesquisa colaborativa entre os professores, a segunda, narrando uma experiência de leitura para alunos cegos, e a terceira, utilizando recursos das imagens, direciona novos olhares sobre a Educação.
    Faz-se mister destacar que quatro capítulos contemplam os trabalhos dos bolsistas PROSUP/CAPES entre os anos de 2010 e 2012, do Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda. Esses trabalhos incorporam uma parte da dissertação que defenderam nesse período, como forma de socializar os conhecimentos obtidos com o auxílio do importante incentivo financeiro que receberam para desenvolver suas respectivas pesquisas, em que puderam dar um duplo sentido à sua formação, ao se unirem à experiência de pesquisadores e investigadores da prática docente.
    Igualmente, vale a pena ressaltar que a publicação deste livro prestigia o trabalho desses discentes e reconhece a importância dessa modalidade de concessão de bolsas de estudos da CAPES, que permite ao aluno de pós-graduação continuar exercendo a docência concomitante à vigência da bolsa, o que contribui para a qualificação de novos pesquisadores, para docentes da educação básica e do ensino superior atuarem com consciência crítica e reflexiva de suas próprias práticas.
    Paralelamente a esses estudos, esta coletânea agrupa trabalhos de professores do Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda e de duas outras Instituições de Ensino Superior do estado de São Paulo, UNESP-Campus de Bauru e UNICAMP. Os capítulos estão assim elencados:
    A avaliação determinando o currículo: uma análise dos Cadernos do Professor e dos Cadernos do Gestor da Secretaria da Educação de São Paulo contempla uma parte da dissertação intitulada "Os caminhos da avaliação educacional: das orientações internacionais à proposta de estado "São Paulo faz escola" (1990-2009)" e retrata como a avaliação se tornou elemento protagonista das políticas educacionais paulistas, especialmente a partir de 2007, com a Proposta Curricular que, em 2010, foi alçada a Currículo Oficial do estado de São Paulo. Sua implantação foi realizada por vários instrumentos, entre eles os Cadernos do Professor, nos quais são apontadas orientações para a gestão da sala de aula e para a avaliação, bem como sugestões de métodos e estratégias de trabalho, e os Cadernos do Gestor, que versam sobre a avaliação e o projeto pedagógico. Estes documentos mostram a retirada da autonomia dos professores e dos gestores em áreas consideradas inerentes ao trabalho docente, como a construção do currículo, a gestão democrática e a avaliação.
    A Formação Docente: um olhar sobre a dimensão ética é parte da dissertação de mestrado defendida sob o título: "A complexidade da formação docente: a ética da identidade humana e seu sentido na educação". O presente texto traz como objetivo elucidar a formação docente em sua dimensão ética, tendo como referência os fundamentos filosóficos necessários para apreender as concepções da ética e colocá-la na dimensão da formação. Em se tratando da formação, hoje impregnada pela razão técnico-instrumental e reforçada pelas exigências políticas e econômicas, tem moldado as atividades da docência, reduzido os valores dos quais a universidade deveria se apropriar, diminuindo as possibilidades de uma formação crítica e humanista necessária para o enfrentamento dos problemas sociais e ambientais que assolam a humanidade e comprometem a existência humana. Por isso, retomar esses valores torna-se um dos muitos desafios que a universidade deve enfrentar, e isso somente será possível se houver uma valorização da formação, entendendo o professor-pesquisador como agente da transformação social, humana e ética.
    A intensificação no trabalho docente: repercussões no cotidiano da sala de aula tem como objetivo buscar indícios do processo de intensificação no trabalho docente dos professores secundários, numa perspectiva interna ao seu cotidiano de trabalho. Foram feitas entrevistas intensivas com 10 professores de diferentes disciplinas, que trabalham em escolas públicas paulistas, com 15 a 25 anos de experiência docente. Os resultados mostram que o processo de intensificação se concretiza por meio da imposição e sobrecarga de atividades e tarefas, da presença de mecanismos de cobrança e pressão por certos resultados, dos baixos salários e da perda do poder aquisitivo, pela falta de tempo para investir no próprio trabalho e pelo isolamento do trabalho docente na escola. Contudo, apesar de estarem vivendo um processo de intensificação e se sentindo desmotivados e angustiados, os resultados apontam que os professores gostam do que fazem e acreditam que realizam um trabalho de grande importância para a sociedade, e por isso permanecem na profissão.
    As Práticas e as estratégias de trabalho no cotidiano dos coordenadores pedagógicos no Estado de São Paulo deriva de uma pesquisa empírica de base qualitativa, que apresenta alguns resultados obtidos a partir de entrevistas e observações realizadas com três professores coordenadores pedagógicos da rede estadual paulista, além dos dados resultantes de análise documental. A pesquisa possibilitou um conhecimento mais amplo acerca do trabalho na função, permitindo identificar como os professores coordenadores investigados se apropriavam das determinações oficiais e como reagiam a elas, estabelecendo diferentes práticas e estratégias cotidianas de enfrentamento e resistência às medidas reformistas.
    As articulações entre grupo de pesquisa colaborativa e as didáticas específicas do curso de Pedagogia: as dinâmicas da natureza em questão trata de questões curriculares no contexto da formação de professores, no curso de Pedagogia. Descreve diálogo entre grupo de pesquisa colaborativa e a construção de programas das disciplinas do curso de Pedagogia: "Conteúdo e Metodologia do ensino de Ciências e Conteúdo e Metodologia do ensino de História e Geografia". Analisa inovações curriculares voltadas para o estudo da natureza, apoiadas nos princípios metodológicos desenvolvidos no referido grupo de pesquisa, por meio de aula de campo e estudo do local. A pesquisa é qualitativa, uma análise documental de relatórios de alunos que participaram das aulas de campo. Pode-se concluir que os alunos das referidas disciplinas do curso de Pedagogia exibem uma compreensão de aspectos sistêmicos da natureza, reconhecendo a interferência do Homem na mesma, o que evidencia a influência do grupo de pesquisa na construção de programas no curso de Pedagogia, ou seja, uma articulação entre a formação continuada e inicial de professores.
    A leitura e o recontar de fábulas para o aluno cego: um desafio para a prática docente agrega a dissertação "O recontar de fábulas e o aluno cego" e procurou investigar o recontar da leitura do gênero textual fábula, por uma aluna cega do Ensino Fundamental II. As fábulas foram divididas em unidades de informação pela pesquisadora. A estudante leu 10 fábulas em Braille e as recontou em português oral, totalizando 10 sessões para leitura e recontes. O recontar foi gravado em áudio e transcrito. Após a leitura das transcrições, no texto da aluna foram identificadas as unidades de informação, de maneira a permitir uma análise qualitativa do recontar, ou seja, de sua compreensão. O referencial teórico baseou-se nos estudos de Vigotsky, Bakhtin, Perroni e Orlandi. Os resultados mostraram que há compreensão do que é lido e a sequência da narrativa é reconhecida e recontada, embora a moral, na maioria dos recontes, não tenha sido considerada como um elemento da fábula, pois não foi mencionada. Algumas expressões consideradas dependentes das imagens visuais e pouco usuais foram omitidas nos recontes. Concluiu-se que esse é um estudo que pode contribuir para professores que procuram investigar como se dá o desenvolvimento da leitura em alunos cegos e como prepará-los para a inserção em uma sociedade leitora
    Prática docente apoiada em diferentes materiais didáticos e suas relações com o Projeto Político Pedagógico é parte da dissertação "O conteúdo do projeto político pedagógico e suas implicações na prática do professor: um estudo com o uso de materiais didáticos diferentes no ensino fundamental" e traz uma discussão sobre a prática docente na escola, buscando compreender as relações do professor com o projeto político-pedagógico, as metodologias de ensino, bem como as estratégias utilizadas em sala de aula entendidas como elementos importantes para a constituição do sujeito. A reflexão sobre a prática do professor na perspectiva da sociedade pós-moderna retrata uma formação calcada em estimuladores da competitividade entre os sujeitos escolares, perdendo, por vezes, a afecção de uma ação referenciada na aprendizagem como processo para atuar apenas na valorização do futuro profissional.
    Efêmeras e mutantes imagens: implicações para a educação problematiza a presença das imagens na contemporaneidade, discutindo seu papel, seus efeitos, seus sentidos e significados, suas ambiguidades e implicações para o campo da educação. Ao circular por diferentes cenários, as imagens disseminam discursos e estimulam fantasias, desejos, informações, maneiras de ser e estar no mundo, subjetividades e sensibilidades. Nas subjetividades do olhar fluem nossas vivências, novos encontros em que nosso corpo, com todos os sentidos, constrói novos significados. Assim, as imagens podem ser, para a educação, uma fonte de conhecimento sensível, talvez até mais verdadeira e real que a própria "realidade" que se diz estudar na escola. Cabe-nos indagar acerca dos efeitos sociais e culturais desses artefatos na vida, na sociedade, que podem alterar nossas experiências, como se convivêssemos em mundos paralelos, e em que as realidades se misturam e nos confundem.
    Gostaríamos de desejar que a leitura deste livro enseje novas reflexões e debates sobre as interfaces da formação, do trabalho, das práticas, do currículo e da avaliação aqui desenvolvidas, de modo que essas temáticas possam ser mais bem trabalhadas e usufruídas por todos aqueles que fazem parte da educação escolar e a vivenciam. Para finalizar, salientamos que as ideias, os referenciais e as propostas discutidas em cada capítulo são de propriedade de seus autores.

     

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