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RELAÇÕES INTERINSTITUCIONAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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Diana Carvalho de Carvalho; Ilana Laterman; Leandro Belinaso Guimarães & Nelita Bortolotto - orgs.


O leitor encontrará nesta publicação o resultado dos estudos e práticas de docentes do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina, em coautoria com alunos das licenciaturas e professores em exercício em escolas públicas de ensino básico. Nesta parceria de autorias estão expressas as articulações entre universidade, escola e docência. Com a intenção de aprofundar tais discussões, o objetivo precípuo desta obra é colocar em foco debates sobre formação de professores de ensino básico no âmbito das relações entre universidade e escolas. Em sua dupla dimensão, da teoria e da prática, a interlocução entre essas explicita tal dialética, sempre presente nos espaços educativos. Ou seja, ao discutirmos a prática pedagógica, necessariamente elaboramos as teorias a ela vinculadas, e vice-versa. Enfim, o livro reafirma a importância da indissociabilidade entre a formação de professores e a defesa de uma educação básica de qualidade, emancipadora e consciente. 


Esta edição recebeu apoio da FAPEU - Fundação de Amparo à Pesquisa e Extensão Universitária / UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina.


 


 






 


PREFÁCIO

O lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), pelo Ministério da Educação, ao colocar cada escola, município e estado do país diante de metas de qualidade a serem conquistadas, deixou claro que a melhoria da docência da educação básica é questão de interesse do estado brasileiro. A recente reestruturação da Capes e a redefinição de seus compromissos de formação docente, para incluir também a partir de agora a educação básica, escreve mais um capítulo importante nesta luta pela formação de professores para a educação básica. 
O PDE deixa evidente que a educação básica vive simultaneamente várias crises – crises que, a menos que sejam rapidamente enfrentadas, trarão consequências graves para cada um e para todos os setores da sociedade.
Vivemos, primeiro, uma crise de quantidade: faltam professores habilitados em número suficiente em disciplinas como física, química, sociologia e filosofia; e faltam professores habilitados em sala de aula, não obstante o fato de as universidades os estarem formando em quantidade suficiente. 
Vivemos, também, uma crise de qualidade: a falta de professores habilitados em número suficiente, em sala de aula, independentemente do motivo, faz da pouca quantidade uma crise de qualidade. O que se constata ao olhar os números da educação básica brasileira é que o Brasil vive um gigantesco improviso. Cerca da metade de todos os professores atuantes no sistema não tem formação específica para serem professores das disciplinas que ministram. Dizer, pois, que o atendimento aos estudantes da educação básica é improvisado é dizer o óbvio, e, fosse o improviso adequado, teríamos no Brasil, com certeza, um dos melhores sistemas de educação básica do planeta. 
Em nível nacional, os grandes entraves à qualidade da formação docente tem sido já há algum tempo mapeados: a falta de docentes licenciados nas disciplinas específicas da educação básica, em especial no ensino médio; a evasão profissional dos professores licenciados; a formação deficiente de professores nos campi de nossas universidades e instituições de educação superior; os currículos incompatíveis com a formação dos docentes para a educação básica; o apartheid que separa a universidade da escola e a pós-graduação da graduação e da educação básica; o fraco desempenho de nossos estudantes nos exames nacionais e internacionais; os ambientes escolares incompatíveis com o processo ensino-aprendizagem.
A identificação destes empecilhos tem se transformado, por assim dizer, num credo, que nos diz que o que buscamos, concretamente, entre outras tantas coisas, se expressa nestas palavras de ordem: nenhuma disciplina da educação básica sem professor licenciado para ministrá-la; nenhuma evasão profissional de licenciados que encontre justificativa na falta de valorização do magistério; todos licenciados na educação superior com forte formação teórica e com forte formação prática em sala de aula; todos licenciados formados em cursos com currículos construídos para a formação de docentes para a educação básica; priorização da visão sistêmica da educação, visando abrir canais de comunicação e linhas de ação e de fomento que permitam integrar todos os níveis de ensino em torno de um esforço nacional comum de formação docente; melhora constante dos níveis de desempenho de nossos alunos nos exames nacionais e internacionais; escolas seguras, saudáveis, vivas e com atmosfera propícia para o estudo e o convívio social harmonioso.
A falta de professores habilitados para atender as disciplinas não é apenas uma questão de número, pois a quantidade nestes casos se traduz diretamente em qualidade ou falta de qualidade. O prejuízo desta carência se estende a todos os níveis. Ele começa no ensino fundamental, que também tem grande falta de professores licenciados atuantes e gera um efeito cascata sobre os demais níveis. Um ensino fundamental sofrível significa um ensino médio fraco e, por consequência, uma graduação de menor qualidade. E uma graduação que inicia com alunos com baixo nível de qualidade, não obstante todos os esforços envidados pelos professores ao longo da trajetória dos alunos pelo curso, ainda assim termina com alunos com desempenho bem abaixo do que se esperaria, como mostram os resultados absolutos e o IDD do Enade. Dizer que isto afeta também a qualidade da pós-graduação é dizer o óbvio. Por isso tudo, resolver o grave problema da falta de professores habilitados atuantes na educação básica, como propõe o novo sistema nacional de formação de professores, é tarefa inadiável. Sem isso, é impossível melhorar a qualidade da educação como um todo e é impossível construir um país avançado nas artes e nas ciências, como todos nós desejamos.
Vamos conseguir atingir estes objetivos? Talvez não alcancemos êxitos visíveis do dia para a noite, mas não há dúvidas de que com metas claramente definidas, com o esforço necessário minuciosamente mapeado, com o sentimento de urgência hoje perceptível nas lideranças educacionais do país, esta meta não é inatingível. 
Precisamos, no entanto, superar ainda outra série crise: a crise sistêmica. Embora, muitas vezes, profundamente imbricada com as questões político-partidárias, a crise sistêmica tem características muito próprias que precisam ser adequadamente entendidas e trabalhadas.
A crise sistêmica nos diz, por exemplo, que vivemos em um país que sofre de uma esquizofrenia organizacional que rouba a unicidade, que gera rupturas e desconexões e que impede a construção de uma identidade educacional brasileira. O que se observa é que enquanto a educação superior (que, entre outras, forma os professores para a educação básica) é altamente centralizada na união (para ser mais preciso, 93% de todas as IES pertencem ao sistema federal, o que significa dizer que dependem da união para todo o seu processo regulatório: autorização, reconhecimento, renovação de reconhecimento, credenciamento e recredenciamento), a educação básica se pulveriza em sistemas estaduais e municipais independentes e, muitas vezes, auto-declarados soberanos. 
O papel da união neste processo torna-se duplamente frágil: por um lado, estabelece, através do Conselho Nacional de Educação, diretrizes curriculares para os cursos de licenciaturas, com a esperança de que estas inspirem os projetos pedagógicos dos cursos das IES, públicas e privadas, país a fora. Por outro lado, as universidades, centros universitários e sistemas educacionais estaduais, se declaram autônomos e, com frequência, fazem pouco caso das orientações nacionalmente emanadas. Assim, o que temos, na prática, é uma união que estabelece diretrizes para toda a graduação brasileira e para toda a educação básica brasileira, e universidades que as seguem se quiserem e sistemas estaduais e municipais que, não raro, contestam as orientações e políticas nacionais até o limite. Como consequência, temos projetos pedagógicos que custam a se orientar pelas diretrizes curriculares nacionais, desrespeito flagrante ao estabelecido na LDB com relação aos conteúdos que devem ser estudados, e alunos que, nos exames nacionais (SAEB, Prova Brasil, ENEM e Enade) e internacionais (PISA) mostram estar muito distantes dos patamares mínimos desejados. Pior: diretrizes como as expressas na política nacional de formação de professores e a lei que estabelece o piso salarial nacional para professores da educação básica são escandalosamente ignoradas por diversos governos estaduais. Enquanto este distanciamento entre o estabelecimento de diretrizes e políticas nacionais estiver dissociado da administração do dia a dia dos sistemas educacionais e do dia a dia das escolas, há pouca esperança de que a questão da qualidade, especialmente aquela que está diretamente associada à atratividade da profissão de professor, evitando a sua fuga da sala de aula, se resolva a contento.
Mesmo assim, iniciativas recentes nos mostram que temos boas chances de vencer esta luta pela melhoria da qualidade, passando pela reorganização sistêmica: há hoje, de fato, diferentemente do que se observava em outros tempos, do presidente da república, ao ministro, aos secretários estaduais e municipais, lideranças sindicais e diretores de escola, uma preocupação em destacar que a nossa sonhada imagem de futuro (um país soberano, dono de seu destino; um país avançado nas artes, na ciência e na tecnologia; um país justo e inclusivo, que promova a emancipação de grupos sociais e indivíduos) depende mesmo, antes de tudo, da educação e das ações que possam nos levar a superar as várias crises que nos afligem. Se perdermos a luta pela melhoria da qualidade do ensino da educação básica, perderemos este futuro. É disso que trata o PDE; é disso que trata a nova Capes; é disso que trata, a seu modo, atividade de formação docente para a educação básica retratada nos vários exemplos apresentados neste tomo.
Tentar, através da atividade do estágio, formar professores melhores, está em perfeita sintonia com o esforço nacional, hoje expresso em programas do Ministério da Educação, programas como o Pródocência, que busca uma sintonia mais fina entre o que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, os projetos pedagógicos dos cursos, o que se ensina na sala de aula na educação básica e o que se exige dos alunos nos exames nacionais, e o Pibid, o Programa Institucional de Iniciação à Docência, que busca aproximar as universidades dos sistemas estaduais e municipais da educação, tornando a escola parte integrante da formação do futuro professor. É claro que sempre se imagina todo um conjunto de habilidades e competências necessárias a um bom professor – coisas que prova alguma é capaz de medir ou avaliar (Ter domínio da matéria que ensina; Ter boa capacidade de comunicação oral e escrita; Ter capacidade para motivar os estudantes a aprenderem; Saber organizar os conteúdos e o material de ensino; Saber esclarecer as dificuldades encontradas pelos estudantes diante do material em estudo; Saber generalizar os conteúdos específicos para possível aplicação em outros contextos; Ter capacidade para manejar os estudantes em classe; Ter disposição para compartilhar o que sabe com os que ainda não sabem; Ser dedicado aos estudantes e à atividade profissional; Ter disposição para atualizar-se e para aprender permanentemente; Ter boa formação geral, aí entendidas as habilidades de análise, síntese, produção escrita em língua vernácula, saber inferir e sustentar as suas inferências, saber interpretar, etc.; Ter facilidade para relacionar-se bem com as pessoas; Conseguir refletir sobre o conhecimento e sobre como chegamos ao conhecimento; Ter sensibilidade para compreender as necessidades dos estudantes; Saber desnaturalizar e operar com convenções; Interessar-se pelas questões do mundo em que vivemos, tanto na esfera local quanto regional, nacional e internacional; Saber contextualizar o conhecimento e os conteúdos estudados, aproximando-os das realidades dos estudantes; Saber situar o conhecimento historicamente, etc., etc.), assim como todas as abstrações teóricas (de Bahktin a Bourdieu) precisam ser colocadas no contexto social específico, no espaço concreto da sala de aula e no contexto próprio das necessidades e demandas específicas de cada disciplina, seja ela inglês, português, física, química, matemática ou educação física. É o que fazem os autores do vários artigos que compõem este tomo, quando se propõem a divulgar a reflexão teórica sobre as suas experiências de formação de professores no âmbito dos estágios, combinando-as com as práticas docentes próprias de professores universitários compromissados com o ensino, a pesquisa e a extensão. A percepção de que a formação do professor não pode se dar jamais em torno de um receituário de métodos e técnicas, atemporal e desconectado da realidade histórica, social, política, profissional e trabalhista, é marca registrada dos trabalhos aqui apresentados. 
Não se trata, pois, de uma obra que nos dirá o que é ser um bom professor, mensurando e avaliando qualidades como as acima explicitadas, por mais que estas e outras possam ser consideradas importantes pelos que militam na educação básica. Trata-se, ao contrário, de perceber o professor como um agente historicamente situado e posicionado diante de realidades concretas que não se esgotam em si mesmas, não obstante as suas singularidades.
Assim, formar adequadamente o professor, além das técnicas e métodos específicos, demandados por cada contexto e por cada disciplina, tem a ver com a percepção da sua profissionalidade, o salário, as condições de trabalho, a carreira docente e a compatibilidade destas com as exigências que lhe são postas. Formar o professor é também, não só, despertar para a consciência da autoestima, a percepção de que o professor precisa de salário que o distinga de trabalhadores sem qualquer qualificação; de carga horária de trabalho que lhe permita preparar bem as suas aulas, preparar bem os seus exercícios e provas; de algumas horas por semana para estudar, se aperfeiçoar e crescer profissionalmente. São garantias como estas que promovem a dignidade – tão fundamental quanto o domínio de técnicas, métodos e conteúdos. É impressionante como aceitamos de bom grado que um professor da educação superior dê 8 horas-aula por semana, permitindo que faça pesquisa e extensão no restante do tempo, mas temos dificuldade de aceitar a simples noção de que uma boa aula precisa ser cuidadosamente preparada e que uma prova de qualidade precisa de tempo e dedicação para ser construída.
Da mesma forma, somos facilmente levados pela ideia de que técnicas e métodos por si só são a solução para todos os problemas de aprendizagem, e, quando mal aplicadas, causa de problemas de reprovação, repetência e evasão. Estudos recentes apontam, no entanto, que, mais do que técnicas pedagógicas, a presença da família e da comunidade na vida da escola é fator fundamental na aprendizagem. A família, assim como a escola, não está isolada, mas vive em um entorno, em uma comunidade, da qual faz parte. Grupos externos à família, na relação de vizinhança, nas suas expressões públicas, nas suas interações e valorações, na sua capacidade de incentivar, frustrar ou desestimular, têm impacto importante sobre o bom e o mau desenvolvimento dos indivíduos. Bons hábitos de estudo e o gosto pelo desafio de aprender não devem ser encarados como algo inato, mas como segunda natureza. Precisam ser, pois, aprendidos como tudo mais no convívio diário. Por tudo isso, há que se fugir ao reducionismo e aos juízos apressados. É preciso fazer como fazem os autores desta obra: olhar para cada experiência de ensino nas suas especificidades, como se fosse única, problematizando-a e compartilhando-a com todos os envolvidos com a árdua e grandiosa tarefa de bem ensinar. 

Dilvo Ristoff 


 

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Detalhes

SUMÁRIO

  • PREFÁCIO  Dilvo Ristoff 
  • RELAÇÕES UNIVERSIDADE E ESCOLA: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS Ilana Laterman; Diana Carvalho de Carvalho;  Nelita Bortolotto e Leandro Belinaso Guimarães
  • A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA: QUAL O LUGAR DA DOCÊNCIA? Maria Isabel Batista Serrão e Jucirema Quinteiro
  • BRINCAR E ESTUDAR: PARA ALÉM DAS DICOTOMIAS TRADICIONAIS Cristine Manica Nunes e Ilana Laterman
  • SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO INFANTIL: DOIS TEMAS E MUITAS DESCOBERTAS NO PROCESSO DE ESTÁGIO Kamila Heffel Farias e Paula Daura de Souza
  • PROFESSORES INICIANTES E SUAS RELAÇÕES COM O ENSINAR Diogo Castanho Sant’Ana e Jane Bittencourt
  • FRACASSO ESCOLAR: UM TEMA AINDA ATUAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES? Diana Carvalho de Carvalho  Simone Vieira de Souza
  • O CONHECIMENTO DOS GÊNEROS DO DISCURSO NA ESFERA ESCOLAR Nelita Bortolotto
  • UMA UNIDADE DIDÁTICA ANCORADA EM GÊNERO TEXTUAL: SUA CONSTRUÇÃO E AVALIAÇÃO Rosely Perez Xavier
  • A METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA COMO ESPAÇO DE PRÁXIS EDUCATIVA: TRAZENDO À CENA REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Maria Inêz Probst Lucena e Vera Lúcia Bazzo
  • O ENSINO DE HISTÓRIA NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIZAÇÃO: PRODUZIR E MEDIAR CONHECIMENTOS Claricia Otto
  • QUE GEOGRAFIA SE ENSINA QUE GEOGRAFIA SE APRENDE E VICE-VERSA Aloysio Marthins de Araújo Junior
  • ESPORTE E VIOLÊNCIA COMO TEMAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL  Beatriz Staimbach Albino; Cristiane Camila Zeiser; Jaison José Bassani e Alexandre Fernandez Vaz
  • ENSINAR E APRENDER A SER PROFESSOR: FIOS DE UMA TRAMA EM MOVIMENTO Maria Isabel Batista Serrão; Paulo Ricardo do Canto Capela e Edgard Matiello Júnior
  • ORGANIZADORES E AUTORES

Informações Adicionais

Autor (es) / Organizador (es) Diana Carvalho de Carvalho; Ilana Laterman; Leandro Belinaso Guimarães & Nelita Bortolotto - orgs.
Editora (s) Junqueira&Marin Editores
ISBN 978-85-86305-78-8
Área (s) / Assunto (s) Formação de professores, Pesquisas no ensino superior, Currículo universitário, Didática, Metodologias de articulação entre universidade e escolas básica.
Edição / Ano 1ª / 2009
Nº de Páginas 252
Acabamento / Formato brochura - costurado e colado / 14cm x 21cm

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